Текст книги "Информационно-компьютерные технологии как средство подготовки обучающихся в вузе к научно-исследовательской и психодиагностической деятельности"

Образование по своей сути – это инвестиции в человеческий капитал. Определение затрат различных видов инвестиций в образование предполагает всесторонний экономический анализ прямых и косвенных затрат общества в целом и частных лиц на образование.

Одним из стратегических направлений Национальной доктрины образования в России является развитие национальной системы образования, обеспечивающей национальную безопасность нашей страны. Доктрина предусматривает внесение принципиальных изменений в организацию действующей системы образования с учетом необходимости сохранения и развития наиболее перспективных форм, методов и структур традиционной системы. Однако традиционная система образования в условиях современной России не может эффективно выполнять функции успешного освоения человеком мира.

Особую актуальность в нашей стране имеют общие проблемы гуманитаризации и гуманитарной культуры человека. Понятие «гуманитарный» означает «имеющий отношение к человечеству», а сфера гуманитарного включает всю систему человеческой деятельности в самых разнообразных формах ее проявления.

Гуманитаризация образования связана с общечеловеческой культурой и общечеловеческими ценностями, с гуманитарным пространством общества и образования. Гуманитарное пространство общества в России находится в становлении и в преодолении принципов традиционного общества. Гуманитарное пространство требует освоения человеком национальной культуры [49; 192].

Гуманитаризация образования задает духовную направленность образованию и воспитанию. Все это отражено в Национальной доктрине образования в Российской Федерации. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года.

Стратегические цели образования тесно связаны с проблемами развития российского общества, включая:

– преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

– утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики;

– создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признает образование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала.

Доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства в области образования и является основой для разработки программ развития образования.

В соответствии с Доктриной система образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей, высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации обеспечивает государственную поддержку образовательных учреждений всех форм собственности, обеспечивающих реализацию государственной политики в области образования, а также создание правовых условий получения образования как за счет средств бюджетов всех уровней, так и за счет средств обучающихся, предприятий, организаций.

Доктрина ориентирует на интеграцию российской системы образования и мировой образовательной системы с учетом отечественного опыта и традиций, а также на активный выход на рынок образовательных услуг, широкое участие учебных заведений и педагогов в образовательных программах международных организаций и сообществ.

Обучающиеся, признающие право каждого человека называться личностью, имеют, по мнению Г.В. Акопова, гуманистическую установку, а студенты, считающие личностью только человека положительного, выдающегося, обладающего определенными свойствами, выделяющими его из общего ряда, имеют авторитарную установку [20, c. 45].

Индивидуальность человека начинает развиваться в детском возрасте. Б.Т. Лихачев пишет, что ребенок как субъект воспитательного процесса есть развивающаяся индивидуальность на основе природных сил и задатков, обладающая исходными потребностями, возникающими мотивами и интересами. Возможности формирования и развития задатков, способностей и потребностей каждого ребенка практически не ограничены, но обусловлены возможностями социальной среды и воспитания. Становление ребенка как индивидуальности осуществляется не только автономно, но и по внутренним спонтанным законам. Воспитание как общественное явление, социальная среда играют ведущую роль по отношению к развивающейся индивидуальности.

В то же время ребенок как субъект воспитания представляет собой постепенно формирующуюся гражданскую личность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, помогающие осуществлять собственный критический анализ внешних отношений, взаимодействий. Появляется возможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенствования, осуществлять самовоспитание и содействовать становлению собственной личности.

Ребенок как субъект воспитательного процесса представляет собой активную саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности и в общении, усваивающую, аккумулирующую, перерабатывающую в определенных условиях воспитательные воздействия, принимающую их или сопротивляющуюся им.

Индивидуальность и личность ребенка в любой ситуации любого уровня воспитывается не по частям, а целостно [135, с. 43]. Всякое целенаправленное обучение дает ребенку определенное образование. Понятие образования может быть рассмотрено в двух планах. Образование есть относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у детей системе знаний, умений и навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни. Вместе с тем образование представляет собой и процесс изменения, развития, совершенствования сложнейшей системы знаний и отношений в течение всей жизни. Это абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся научно-техническим прогрессом. Образование не только сумма знаний, но и основа психологической готовности человека к непрерывности в накоплении знаний, их переработке и совершенствованию (С.И. Гессен, Б.Т. Лихачев).

Обучение по отношению к воспитанию является его органической частью, духовным стержнем. Оно формирует духовное ядро личности – ее мировоззрение, нравственно-эстетическое отношение к действительности. Обучение в отличие от воспитания имеет свои специфические особенности. Эти особенности состоят прежде всего в строгом отборе содержания культуры, научного материала, в своеобразии познавательного материала, в своеобразии форм и методов познавательной деятельности.

Существует и действует объективный закон: чем организованнее и интенсивнее обучение, тем интенсивнее и эффективнее развитие ребенка. В процессе жизни обучение и развитие взаимодействуют между собой: обучение ведет за собой развитие, становление способностей, дарований, а развитие расширяет возможности обучения (В.В. Давыдов, Б.Т. Лихачев).

С функцией развития в процессе усвоения знаний, умений и навыков органически связана функция по формированию в детской личности основ духовной жизни – духовных потребностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер. Обучение обеспечивает, по мнению Б.Т. Лихачева, пищу для духовно-эмоциональной жизни, формирующей черты характера, прежде всего волю. Высшая духовная потребность, которая возникает и крепнет на основе познавательной, трудовой, эмоциональной потребности, заключается в развитии духовно-творческой потребности. В этом процессе формирования духа ребенка, его духовно-эмоциональных и трудовых потребностей коренятся внутренние стимулы учебной деятельности детей.

Основной закон познания в процессе обучения состоит во взаимодействии мыслительных процессов, характеризующих переход от общего представления об объективности явлений к отвлеченному знанию о его отдельных частях, сторонах, качествах, а от абстрактных ограниченных и разрозненных понятий – к проникновению в сущность явлений как целого, к углублению в истину.

Познание как общественно-исторический процесс имеет принципиальное, методологическое значение для научного понимания обучения. Общее для познания и обучения заключается в том, что они имеют одинаковую исходную позицию: признание реального, объективного мира; единство логики, диалектики, познания и практики; возможность познания общего, существующего через частное, отдельное, а отдельного, особенного – через общее. Отличие обучения от общественно-исторического познания обусловлено спецификой задач, содержания, форм и методов подготовки подрастающего поколения, а также возрастно-индивидуальными особенностями детей.

Все основные функции обучения, образующие его глубинную сущность, взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. К ним Б.Т. Лихачев относит следующие функции:

– знания как основа мировоззрения, профессиональных интересов являются материалом для психологического развития и формирования духовных потребностей;

– духовные потребности стимулируют расширение познания и профориентационные искания;

– психическое развитие облегчает процесс освоения знаний;

– эмоционально-волевое и действенно-практическое развитие выступает в качестве сильного стимула учебного, общественно-полезного, производительного труда [135, с. 52].

Б.Т. Лихачев подчеркивает, что обучающее познание является важным элементом процесса общественно-исторического познания. Оно направлено на формирование творческого подхода человека к любому виду общественной деятельности. Обучение представляет собой единство, комбинацию усвоения запоминания и творчества, где само творчество представляет собой эффективный процесс усвоения готовых истин. Если процесс познания объективной действительности – это творческий процесс открытий объективных истин и создания нового, то процесс познания в обучении использует творчество как способ мобилизации всех духовно-интеллектуальных, эмоциональных и физических сил детей в целях освоения ими объективного знания о реальном мире.

Попытка представить человека как социальную реальность в виде личности и субъекта была предпринята Б.Г. Ананьевым. Он считал, что субъект характеризуется совокупностью деятельностей, а личность – совокупностью общественных отношений [5; 128].

Субъект выступает как личность, по мнению В.В. Давыдова, лишь тогда, когда в нем наблюдается реальное преобразование предметной деятельности [68, с. 55].

Исходя из того, что человек реализуется в социальном бытии как сознательное, так и бессознательное существо, целесообразно выделить две основные стороны его социальной сущности: личности и социального индивида [113; 114]. Развитие социального индивида связано с жизнью определенной социальной совокупности. Ведущую роль здесь играет овладение нормами существования. Социальный индивид всегда выступает носителем общественного мнения. Необходимым условием развития социального индивида является включение человека в социальную жизнь определенной социальной группы. Взаимоотношения между личностью и социальным индивидом в современном обществе обусловливаются противоречиями, в основе которых зачастую находятся потребности личности и социального индивида. Если личностные потребности в большинстве своем имеют духовную выраженность, то потребности социального индивида социально-адаптивные.

В настоящее время известно большое разнообразие подходов в структурировании личности. Исходя из цели и задач нашего исследования, остановимся на структуре личности, предлагаемой К.К. Платоновым. Он выделил четыре подструктуры личности:

– исключительно социально-обусловленные свойства личности (направленность, моральные свойства и др.);

– индивидуально приобретенный опыт (знания, умения и др.);

– индивидуальные особенности отдельных психических процессов (восприятие, память и др.);

– биологически обусловленные свойства личности (темперамент, реакции и др.) [169, с. 62].

В качестве социально-психологических сфер социальной сущности человека – социального индивида С.В. Кондратьев рассматривает аксиологическую, интеллектуальную и коммуникативную сферы [114, c. 75]. Аксиологическая сфера социальной сущности человека характеризуется системой ценностей нравственного и морального порядка. Нравственные ценности в основном характеризуют духовный потенциал человека и определяет его личность. Моральные ценности выражаются в виде моральных норм и определяют социального индивида. Нравственные ценности представляют собой систему норм, детерминирующих духовную реализацию человека в социальном бытии. Ведущую роль здесь играет осознание духовной направленности личности, которая определяет реализацию духовных потребностей через гуманистические нормы общежития. Моральные ценности отражают обобщенные жизненно важные потребности той социальной среды, к которой принадлежит человек [11, c. 81].

Аксиологическая сфера включает также и личностные смыслы. Личностный смысл Л.С. Выготский определяет как элемент структуры сознания, выражающий отношение к внешнему миру [56, с. 40]. Интеллектуальная сфера социальной сущности человека характеризуется особенностями общего, невербального и вербального интеллекта, обеспечивающего жизнедеятельность человека. Интеллект является одной из философско-психологических категорий, по-разному трактуемой в науке.

Психологический словарь описывает интеллект следующим образом: «интеллект (от лат. Intellectus – понимание, познание):

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность в любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления и воображения;

3) способность к решению проблем без ошибок «в уме» (182, с. 138).

Если обратиться к анализу психологических взглядов на существо интеллекта, то можно отметить два основных подхода:

– предельно широкое толкование интеллекта;

– стремление сузить понятие интеллекта, принимая во внимание исключительно мыслительные процессы.

В наибольшем числе определений и подходов интеллект предстает в трех основных ипостасях:

– способность к обучению (обучаемость);

– способность к абстрактному мышлению;

– способность к адаптации [7, с. 54].

Наиболее значимой в нашей стране является тенденция рассматривать интеллект как способность к обучению, что обусловлено тем, что психология в значительной степени развивалась под эгидой педагогики. Согласно М. Полани интеллект относится к одному из способов приобретения знаний [171, с. 47].

В.Н. Дружинин считает, что основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения [78, с. 7]. В итоге выделились в психологии три формы интеллектуального поведения:

– вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);

– способность решать проблемы;

– практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

Ч. Спирмен выделил четыре типа интеллектуальности:

– 1-й тип: быстрота понимания нового;

– 2-й тип: полнота познания;

– 3-й тип: здравый смысл;

– 4-й тип: оригинальность решений [244, c. 117].

Менее известно другое направление, которое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта [228, с. 57].

Интересна мысль М.А. Холодной, что содержательный строй индивидуального интеллекта определяет индивидуальная система значений – семантические структуры. Индивидуальный интеллект обнаруживает себя в индивидуальных различиях стилей интеллектуальной деятельности. Человек должен иметь представление о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах:

– знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств, а также знание своей интеллектуальной деятельности;

– умение оценивать свои индивидуальные интеллектуальные качества;

– готовность использовать приемы стимулирования и настройки работы собственного интеллекта.

Коммуникативная сфера социальной сущности человека проявляется через вербальное и невербальное общение. В современной науке существует такое количество определений общения (коммуникации), что по словам А.А. Леонтьева, вопрос об определении этого понятия может стать самостоятельной научной проблемой [131, с. 26].

Общение можно представить как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов [139, с. 249]. Общение детерминировано отношениями и деятельностью. По своей сущности общение многофункционально. Б.Ф. Ломов, исходя из индивидуального уровня общественного бытия, выделяет три класса функций общения:

– информационно-коммуникативный;

– регуляционно-коммуникативный;

– аффективно-коммуникативный [20, c. 94].

Процесс общения осуществляется на вербальном и невербальном уровнях, в форме вербальной и невербальной коммуникации. Вербальные и невербальные средства общения составляют основу коммуникативной сферы. Преобладающим способом общения человека с окружающими людьми является диалогическая речь. В диалогической речи большое место отводится рефлексивному и нерефлексивному слушанию. Личностное общение всегда имеет эмпатический характер.

Реализация названных социально-психологических сфер социального индивида имеет свою специфику.

Необходимо отметить мысль Г.И. Челпанова о том, что педагоги его времени надеялись, что от рутины современного им воспитания их избавит индивидуальная психология. Конечная задача индивидуальной психологии, по его мнению, заключается в том, чтобы познать душевные особенности того или другого индивидуума, т. е. узнать не только то, как он мыслит, чувствует, действует, но также и то, как он будет чувствовать, мыслить и действовать в том или другом случае [228, с. 352].

Познание индивидуальности рассматривается в психологии как новое направление человекознания, которое является важнейшей основой разрешения наиболее острых современных социально-экономических задач, адаптации индивидуальности к коллективу, создания оптимального психологического климата в трудовых коллективах, развития творчества, инициативы и самостоятельности в труде и учении.

Существенной тенденцией нашего века является стремление к целостному, интегральному, междисциплинарному исследованию человеческой индивидуальности. Эта тенденция имеет три источника специфичного для нашего времени целостного описания индивидуальности человека:

– философский диалектико-материалистический принцип системности, позволяющий рассматривать индивидуальность как целостную систему индивидуальных свойств;

– достижения пограничных с психологией наук (биохимии, психофизиологии, социологии и др.), благодаря которым оказалось возможным установление связи между иерархическими уровнями индивидуальности;

– связи морфологических, соматических свойств с психологическими (Э. Кречмер, В. Шелдон, И.М. Палей, В.М. Русалов и др.) [224, c. 36].

Установление многообразных связей между индивидуальными свойствами различного иерархического уровня и подчиняющихся различным закономерностям привели В.С. Мерлина к мысли о существовании целостной системы этих свойств, характеризующих интегральную индивидуальность. Целостную характеристику индивидуальных свойств человека он предлагает обозначить как интегральную индивидуальность [144, с. 21]. Посвятив долгие годы своей научной деятельности изучению интегральной индивидуальности, В.С. Мерлин отмечает невозможность изучения связи между всеми иерархическими уровнями индивидуальности по двум причинам:

– неизвестен исчерпывающий состав этих уровней;

– нет знаний о том, какие свойства относятся к одному и тому же, а какие к разным иерархическим уровням.

Поэтому он приходит к выводу, что исследование индивидуальности будет интегральным даже тогда, когда его объектом окажутся лишь некоторые свойства двух-трех иерархических уровней.

В психологии известны типологии индивидуальности, где типы образованы не по принципам общего, существенного и закономерного, т. е. это принципы, которые не применимы к разным иерархическим уровням. В.С. Мерлин пишет, что с точки зрения его понимания типичного в контексте психологии, интегральная характеристика человека – это характеристика его индивидуальности [144, с. 26]. Он предлагает использовать стохастический подход в определении типов индивидуальности. В стохастических разноуровневых типах выражается какая-то объективная детерминация, но совершенно иного рода, чем в одноуровневых типах. В стохастических разноуровневых типах проявляется конечное множество полюсов в многомерном пространстве, в пределах которых варьируют интегральные индивидуальности. В отличие от типов, построенных на основе закономерных связей одноуровневых свойств явлений, стохастические типы не имеют четких разграничений, поскольку одни и те же свойства могут встречаться в различных стохастических типах. Так, каждый человек при стохастическом подходе может относиться одновременно к нескольким различным типам.

Нас интересует другая проблема, относящаяся к вопросу о типах, – связь интеллектуальной характеристики индивидуальности с социальными типами личности и типами социальных групп. Социальные типы определяются объективными социальными закономерностями одного определенного иерархического уровня. Это типы личностей, коллективов, социальных групп, общественные классы. Социальные типы – типичное и общее, как закономерное. Уже давно принято думать, что одни свойства человека типичны, а другие индивидуальны. Чем больше в человеке типичного, тем менее он оригинален, самобытен, индивидуален. В действительности в человеке нет двух видов свойств – типичных и индивидуальных. Каждое отдельное свойство типично по одним проявлениям и индивидуально по другим. В.С. Мерлин приходит к выводу, что интегральная индивидуальность – это форма реального бытия человека как общественного существа [144, с. 29].

В каждом социальном типе имеется бесконечное множество интегральных индивидуальностей, в которых он выражается. Следует различать индивидуальность личности и интегральную индивидуальность.

Все явления духовной жизни человека – это нечто чисто индивидуальное. Индивидуальное в духовной жизни определяется ценностями и идеалами, к которым стремится человек и которыми он руководствуется (Э. Гуссерль, Г. Риккерт). Ценности регулируют становление и развитие индивидуальности, поэтому науки о человеке должны быть науками о ценностях.

Интегральная индивидуальность осваивает, таким образом, все иерархические уровни – от свойства организма до положения человека в обществе. Основной тип исследования любой интегральной индивидуальности – это системный подход. Система в целом и взаимосвязь различных ее уровней могут быть описаны особыми понятиями. В интегральном исследовании индивидуальности элементами являются индивидуальные свойства человека, которые, в свою очередь, характеризуются многомерными показателями. Человеку присуще бесконечное количество свойств и особенностей. Для того, чтобы исследование индивидуальности было интегральным, достаточно, по мнению В.С. Мерлина, изучить связи между ограниченным количеством индивидуальных свойств, относящихся к разным иерархическим уровням. Однако изучение связи между всеми иерархическими уровнями индивидуальности в настоящее время невозможно [151, с. 25].

Одной из интегральных характеристик индивидуальности является стиль деятельности. Под стилем в психологии понимают:

– стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей (А. Адлер);

– стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Г. Олпорт);

– стиль как характеристика взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности (В.С. Мерлин).

В зависимости от различных объективных требований деятельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях. Поэтому мы, вслед В.С. Мерлину, используем понятие индивидуального стиля деятельности. Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, принимаемых для осуществления цели. Основная проблема изучения индивидуального стиля деятельности – его изменения у разных людей в зависимости от специфических объективных требований различных видов деятельности.

Индивидуальный стиль зависит от свойств типа нервной системы, от биохимических свойств, от направленности личности, а также от возрастных мотивов деятельности и общих объективных требований деятельности. Индивидуальный стиль деятельности следует понимать как целесообразную систему взаимосвязанных действий, при помощи которых достигается определенный результат (В.С. Мерлин). Благодаря усвоению индивидуального стиля изменяются и сами индивидуальные свойства личности. Социальный тип личности складывается в конкретных общественно-исторических условиях и видоизменяется в зависимости от характера взаимоотношений и в коллективах, и в социальных группах, членом которых является данный индивид. Поскольку формирование социально типичных свойств личности в коллективе опосредуется индивидуальным стилем деятельности, социальный тип реализуется в большом многообразии индивидуальных вариаций.

Следовательно, развитие тех или иных социально типичных свойств личности при данных взаимоотношениях в коллективе зависит от индивидуального выбора действий. Человек сам, своими действиями формирует свою личность, в большей или меньшей степени гармонирующую с характером взаимоотношений в коллективе.

В связи с этим В.С. Мерлин рекомендует для управления развитием личности создавать наиболее благоприятные условия для активного выбора таких действий, которые способствуют наибольшей гармоничности индивидуального и социально типичного в личности.

Индивидуальный стиль выбирается самим субъектом деятельности. Индивидуальный стиль выбирается не только потому, что он успешнее, но и потому, что он приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние внутреннего комфорта. Индивидуальный стиль жизнедеятельности и деятельности выполняет основную системообразующую функцию в развитии интегральной индивидуальности. Основной принцип развития интегральной индивидуальности определяется самостоятельным выбором своего стиля.

А.Н. Леонтьев понимает свойства субъекта как производное от объективных требований деятельности. Деятельность определяется системой мотивов, характеризующих личностный смысл деятельности. Отношение значения и смысла – это отношение общественно требуемого и лично желаемого. Общественно требуемое значение действия, с точки зрения А.Н. Леонтьева, отражается в сознании только через смысл [132, с. 19].

Для того чтобы мотив направил деятельность и приобрел смыслообразующую функцию, он должен быть воплощен в каком-либо общественном значении. Интересна в связи с этим мысль А.Н. Леонтьева, что единство значения и смысла в деятельности есть единство общества как своеобразного субъекта, создающего значения, и личности как субъекта, создающего смысл своей деятельности.

Стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни В. Франкл рассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Смысл, в принципе, доступен любому человеку, независимо от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, среды и религиозных убеждений. Но не человек ставит вопрос о смысле своей жизни, а жизнь ставит этот вопрос перед ним, и человеку приходится ежедневно, ежечасно отвечать на него не словами, а действиями. Смысл выступает для человека как императив, требующий своей реализации. В. Франкл отмечает, что смысловая реальность не поддается объяснению через психологические и, тем более, биологические механизмы. Смысл не субъективен, человек не изобретает его, а находит его в мире, в объективной действительности. Смысл жизни каждого человека уникален и неповторим. В. Франкл попытался обобщить возможные пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной:

– с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы);

– с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей);

– посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить.

В соответствии с этими тремя путями он выделяет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения [223, с. 11]. Приоритет принадлежит ценностям творчества, основным путем реализации которых является труд. Ценность и смысл труд приобретает как вклад в жизнь общества, а не просто как занятие человека. Смысл труда человека заключается в том, что человек делает сверх своих предписанных служебных обязанностей, что он привносит как личность в свою работу. Ценности творчества являются наиболее естественными и важными, но не необходимыми.

Смысл жизни может придать задним числом одно-единственное мгновение, одно ярчайшее переживание. Из числа ценностей переживания В. Франкл выделяет любовь, которая обладает богатым ценностным потенциалом. Любовь – это взаимоотношения на уровне духовного, смыслового измерения, переживание другого человека в его неповторимости и уникальности, познание его глубинной сущности.

Наибольшее внимание В. Франкл уделяет ценностям отношений. К этим ценностям человек прибегает, когда он оказывается во власти обстоятельств, которые он не в состоянии изменить. Но при любых обстоятельствах человек свободен занять осмысленную позицию по отношению к ним и придать своему страданию глубокий жизненный смысл, поэтому человеческое существование никогда не может оказаться бессмысленным по своей внутренней сути. Жизнь сохраняет свой смысл до конца.

В. Франкл подчеркивает, что смыслы не изобретаются, не создаются самим индивидом, их нужно искать и находить. Смыслы не даны нам, мы не можем выбрать себе смысл, мы можем лишь выбрать призвание, в котором мы обретем смысл. В нахождении и отыскании смысла человеку помогает совесть. Совесть В. Франкл определяет как интуитивную способность человека отыскать единственный смысл, кроющийся в каждой ситуации. Каждая ситуация несет в себе смысл, разный для разных людей, но для каждого он является единственным и единственно истинным [223, с. 15].