Текст книги "Начальная школа Монтессори (сборник)"

Именно в этот период Монтессори предметно и целенаправленно обращается к идее «космического плана». Она утверждает, что развитие мира и, прежде всего, ребенка происходит под воздействием фактора «”невидимого и нематериального”. Это дух, Божественный Дух, разум, действие, направление».

Мария Монтессори не скрывает Творца под какими-либо иносказаниями. Тем не менее, она подходит к религии, как к свойству человеческой психики. Более того, считает религиозное чувство отличительной чертой человека. «Язык и религия – это две отличительные черты любой человеческой общности». Она предупреждает, что если не дать религиозному чувству развиться в ребенке, то оно может быть утеряно так же, как «забывается» родной язык, когда ребенок оказывается в среде, где он не используется.

Считая религиозность свойством детской психики, а психику иррациональным созданием Творца, М. Монтессори делает вывод о том, что ребенок ближе всего находится к пониманию Божественного замысла о плане творения. Если ребенку не мешать, на чем настаивает концепция космического воспитания, то он определит свою космическую задачу и начнет ее выполнять. Именно поэтому она обращается к воспитателям с вопросом:

«Что мы пытаемся сказать?

– Слушайся меня и будь, как я!

Что мы должны говорить?

– Слушайся Бога и будь, как Бог!»

Это обращение Монтессори расшифровывает в лекции «Место человека в творении» (Лондон, 1935) следующим образом: «Секрет воспитания – в распознании и наблюдении божественного в человеке; необходимо знать, любить это божественное и служить ему». Под «божественным» педагог понимает три «подарка природы», позволяющие раскрыть субъектность детей. Это – впитывающий ум, сензитивные периоды и человеческие тенденции.

В рамках представления Монтессори о плане творения самым важным становится определение места и роли человека. Это, в свою очередь, ставит вопрос об иерархии ценностей, а, значит, о нравственной основе космического воспитания как личной ответственности за решение собственной космической задачи, о миссии, возложенной на совокупный разум человечества.

Это важное направление концепции космического воспитания нельзя считать завершенным с мировоззренческой точки зрения, если не отметить еще один важный аспект: объединение усилий индивидов, осознавших общую цель, – выполнение человечеством своей модифицирующей функции.

Долгое время эта идея не находит развития в творчестве М. Монтессори, отступая на второй план перед размышлениями о практической педагогической деятельности. Только кризисная ситуация, которая становится все явственнее в Европе с середины 30-х гг., заставляет вернуться к теме всеобщности.

Еще в своей речи о мире на Международной конференции в Женеве (1932) Монтессори утверждает очевидную для нее истину: «Все человечество – одно, и только одно: одна раса, один класс и одно общество». Но только обращение к космической теории позволило Монтессори найти главную причину для единения усилий всего человечества во имя грандиозной задачи по модификации Земли и Вселенной, согласно «плану творения». Для этого необходимо осознать, что «все человечество настолько тесно связано, что составляет как бы единую энергию». М. Монтессори твердо уверена, что «каждый должен внести свой вклад в существование всех».

Признание глобальной взаимосвязи всего со всем заставляет воспринимать любые действия существ, наделенных разумом, как попытку либо гармонично развивать эти взаимосвязи, либо вносить в них хаос и разрушение. Этот мотив всеобщей взаимосвязи и ответственности становится ведущим направлением космического воспитания и получает развитие в книгах Монтессори «Воспитание для нового мира» (1946) и «Формирование человеческого потенциала» (1950).

Подводя итоги, следует отметить, что право на саморазрушение, которое сегодня, как одну из форм свободы, отстаивают некоторые представители западной культурной элиты, для Монтессори является лишь отклонением, вызванным неправильным развитием психики. По сути, речь идет о том, что только человек, получивший в результате воспитания не искаженную, здоровую психику, может адекватно выполнять ту космическую задачу, которая определена для него в космическом плане.

Не менее существенно, что психологическое содержание, заложенное М. Монтессори в основу космического воспитания, созвучно общему направлению развития западной гуманистической психологии, нашедшему свое отражение в работах Дж. Келли, Аб. Маслоу, К. Роджерса. Так, Роджерс, выделив тенденцию актуализации, определил ее, как «свойственную организму тенденцию развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». А, по теории Маслоу, одним из признаков самоактуализировавшихся людей признается их неэгоцентричность и ориентировка на проблемы, «стоящие выше их непосредственных потребностей», которые они считают «для себя жизненной миссией». Таким образом, концепция космического воспитания в своем психологическом аспекте остается актуальной и в настоящее время. Более того, можно констатировать, что ряд качеств, присущих самоактуализирующейся личности, является прямой задачей космического воспитания.

Отметим, что само признание целостности Вселенной и гармонии, существующей в ней и в человеке как ее части, не исчерпывает не только картину мира, предложенную Марией Монтессори, но и понимание места человека в этом плане.

Во второй период (конец 30-х – начало 50-х гг.) формируются и формулируются нравственные основания космического воспитания. Построив целостную концепцию развития человека и определив картину мира, М. Монтессори ищет принципы взаимодействия космоса и человека, определяя его место и его нравственный долг в этом единстве. Этот этап можно определить, как период осмысленного философского космизма, а в связи с неоднозначными оценками влияния на М. Монтессори в этот период теософии и ее многочисленными выступлениями на тему детской религиозности, правильнее даже назвать его религиозно-философским. Творец, по ее мнению, не только определяет общий космический план и конкретную задачу каждого индивида в этом плане. Он делает человека своим подмастерьем, который в результате развития может стать мастером.

Наиболее очевидны три направления (задачи) космического воспитания, которые органичны для самопостроения ребенка и проявления его субъектности:

1. Приобретение ориентиров в мире предметов и умение упорядочивать хаос, которым для детей является окружающий мир.

2. Создание на базе нормализованной психики целостной картины мира, основанной на человеческом опыте (научных знаниях) и самостоятельно определенном пути личностного развития.

3. Выработка опирающейся на космическую нравственность жизненной позиции, выражающей готовность субъекта к творческому преобразованию окружающей действительности.

Эти аспекты по своему внутреннему содержанию совпадают с элементами триады, являющейся базой для формирования человека, – Телом, Душой, Духом. Так, при осуществлении первого направления преимущественно решается в основном проблема моторного и сенсорного развития (Тело). Решение второй задачи создает условия для развитие психики (Души) и третья напрямую связана со становлением Духа.

Психологические и физические составляющие триады самоценны, но взаимосвязаны, а духовная является синтезирующей. При этом Монтессори утверждает, что «психика человека имеет приоритет в развитии». И здесь она ссылается на открытие того факта, что нервные центры формируются прежде, чем органы тела, «поскольку первые подготавливают вторые к работе». То есть сначала формируется психическая возможность для движения, а потом уже моторная активность становится базой для строительства психики и интеллекта. Таким образом, М. Монтессори синтезирует представления своего времени о закономерностях дородового и младенческого развития ребенка, подводя научную базу под идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости «естественного» развития ребенка. Она делает вывод, что воспитание маленьких детей не что иное, как «помощь в развитии врожденных психических возможностей личности».

Введя и подробно рассмотрев само понятие «впитывающий ум», Монтессори показывает, как он становится базой для развития ребенка и помогает ему собрать первичную информацию о мире.

Свою работу, посвященную использованию закономерностей психического развития в процессе космического воспитания, М. Монтессори продолжает в книге «Формирование человеческого потенциала». Эта работа стала важнейшим вкладом в теорию космического воспитания. Именно в ней педагог определяет основные принципы этой концепции.

В этой же книге Монтессори представляет картину мира, на которую предлагает опираться в космическом воспитании. Важно отметить, что она выстроена на современных педагогу научных представлениях. Сюжеты из Библии используются в ней наряду с другими историческими свидетельствами, находящими естественнонаучное объяснение. В этой картине мира нет прямого указания на Бога, но признается наличие космических законов, надчеловеческой силы, управляющей Универсумом и гарантирующей баланс в природе.

Построение такой картины важно не только в мировоззренческом плане, но и является осуществлением главного дидактического принципа космического воспитания, который Монтессори формулирует так: «В начале мы должны дать ребенку целый мир, так как мельчайшие детали для него неинтересны, ведь они – части целого». Она считает, что изучение деталей, оторванных от общего представления о предмете, создает у ребенка путаницу. Именно поэтому в концепции космического воспитания в определенном ею возрасте (6–9 лет) ребенок получает сначала общее представление о картине мира. Оно дается в доступном детям виде (Большие истории), а далее детализируется с помощью разнообразного наглядного дидактического материала.

Феномен целостной картины мира, предложенный Монтессори, был развит ею при разработке вопроса о месте и роли человека в космическом плане Вселенной.

Все существа живой природы выполняют определенную космическую задачу. Свою задачу имеет и человек.

В этом плане весь процесс воспитания педагог рассматривала как подготовку человека к выполнению его субъективной миссии. Но его миссия более важна и сложна, поскольку «Бог, разумно управляя всеми существами, дает человеку разум». Бог делает человека «господином над всей Землей», наделяя его возможностью и правом «модифицировать» Вселенную, творить в ней нечто новое.

Монтессори пишет: «Космос, Универсум есть открытая система, в которой люди, взаимодействуя друг с другом, сохраняют гармонию».

Вот это представление и обуславливает появление термина «космический субъект». Такое положение человека предполагает не только сохранение его субъектности в процессе воспитания, но и формирование ответственности за производимые им изменения, что является одной из основных задач космического воспитания.

Эта ответственность формируется в ребенке не путем назидательных бесед и нравоучений, а косвенно – как философией подготовленной среды, так и отношением педагогов ко всем ее элементам. Монтессори предлагает научить ребенка различать два вида деятельности:

1. Овладение вещами, предметами, их порабощение человеком, которое ведет к социальному неравенству и раздору.

2. Использование вещей, предметов мира для собственного самостановления и усовершенствования окружающей среды, которая требует от человека любви к себе. В такой работе человек получает радость.

Ее концепция космического воспитания направлена на то, чтобы помочь ребенку овладеть вторым видом деятельности. Она хорошо понимает, что человек, считая себя господином над Космосом, сам становится его первой и главной жертвой.

Мария Монтессори предупреждает: «Все плохое, чем больно наше время, происходит из-за нарушения равновесия в отношениях человека и машин…»

В ее работах все более отчетливо звучит тема ответственности. М. Монтессори подчеркивает, что человек должен осознать смысл и цель своей деятельности. Становясь своеобразным заместителем Бога на Земле, он отвечает за бережное отношение ко всему сущему. Эта идея опредмечивается Марией Монтессори, вернее, является итогом ее педагогической практики. Так, все дидактические материалы в группе М. Монтессори доступны детям, но используются ими как стимулы для индивидуального развития, а иногда деятельность сопровождается переговорами с другим ребенком о совместной или поочередной работе. Это один из приемов косвенного формирования ответственности ребенка за себя и за взаимоотношения с другими людьми.

Возможность научить вступать во взаимоотношения без насилия позволяет косвенно развить в детях стремление к мирному решению конфликтных ситуаций. Монтессори считает, что «истинный мир означает справедливость и любовь людей друг к другу». Только он может объединить людей и помочь им сознательно выполнить задачу всего Человечества, отведенную ему «космическим планом».

Монтессори выделяет и законы, следование которым, по ее мнению, может привести человечество к космической гармонии:

1. Закон саморазвития.

2. Закон развития вещей, тел.

3. Закон сосуществования людей.

4. Закон Божий.

Все эти законы универсальной космической любви могут быть реализованы только через ребенка и только ребенком, если дать ему развиваться согласно космическому плану. Для Монтессори – это путь к космическому порядку. Она пишет: «Если ребенку давать знания о Вселенной в соответствии с его индивидуальностью и возрастными потребностями, с учетом культурных особенностей общества, в котором он живет, если ребенок будет иметь свободный выбор деятельности и поддержку взрослых, он будет все более и более ”нормализованным” и способным нормализовать свои контакты».

За понятием «нормализовать» у Монтессори стоит не только умение детей делать свободный выбор дидактического материала и сконцентрированно, самостоятельно работать с ним, но и умение мирно решать конфликтные ситуации, возникающие при общении с другими детьми и взрослыми.

Среди перечисленных нравственных законов нет таких, которые выражали бы отношение педагога к политике, и этот аспект требует определенного пояснения для окончательного раскрытия нравственных компонент космического воспитания.

В своих заметках конца 30-х гг. «Мир и коммунизм» она пишет: «…Мир не может возникнуть из чисто экономической формулы. Для него необходимы новые формы науки, которые привели бы к новому знанию человека». Таким образом, М. Монтессори ставит во главу угла не умозрительные схемы, а самого человека и знание о нем. Она утверждает, что цель космического воспитания лежит за рамками экономических и политических систем. Даже изгнание ее педагогики из Европы по политическим мотивам еще больше укрепляет ее подчеркнутую аполитичность. Монтессори настойчиво утверждает, что только достоверное и полное знание о человеке и его развитии и использование этих знаний в воспитании может привести к гармонии человечества с природой, дать человечеству возможность не нарушать и разрушать, а творить и строить, что и является окончательной задачей космического воспитания.

Практика школы М.Монтессори

Ю. Фаусек
Самостоятельные занятия учащихся I–IV классов школы

Что представляют собою самостоятельные занятия в дошкольном возрасте, известно тем, кто применяет их хотя бы в минимальном количестве в детских садах.

Но перед нами встает вопрос: чем являются эти занятия в школе, можно ли применить их там, не нарушая установленного порядка обучения, каковы их цель и значение.

Одной из важных задач школьного обучения является развитие в учениках умения самостоятельно работать. Очень часто случается, что ученик, окончивший школу и перешедший в высшее учебное заведение, с трудом осваивается в новой обстановке и на первых порах теряет много времени, не умея приспособиться к иным (не школьным) условиям занятий. Он привык к объяснениям учителя, к тому, что ему задают уроки и требуют их выполнения, привык иметь дело с определенным учебником, с точными указаниями важного и неважного в проходимом предмете, с записями, которые он ведет на уроках.

В высшем учебном заведении необходимо слушать лекции, уметь их записывать, иметь дело не с одними только учебниками по тому или иному предмету, но с различными книгами и источниками, самостоятельно вести лабораторные занятия и готовиться к семинарам. Словом, необходимо уметь распределять свою работу так, чтобы не терять времени, уметь выделить в этой работе главное, подходить критически к материалу, самостоятельно мыслить.

В школе ученик готовит уроки к каждому дню по расписанию – в высшем учебном заведении он должен сам составить свое расписание для домашних занятий. Все это нужно любому более-менее способному ученику и для успешного прохождения курса высшего учебного заведения, и для дальнейшей работы в жизни.

Может ли школа дать такую подготовку одними обычными фронтальными уроками? Хороший учитель, мастер своего дела, конечно, и на фронтальных уроках может приучить (и приучает) своих учеников работать самостоятельно. Но все же на уроках обычного типа предмет, над которым работают учащиеся (тема урока), – один для всех (мысли их должны следовать за мыслью учителя), и время, в которое они должны сообразить, приготовить ответ и выполнить заданную работу, – тоже одинаково для всех, а между тем индивидуальные особенности учеников различны, как различен и сам темп их работы.

Самостоятельные занятия, если они практикуются в школе хотя бы в минимальной дозе, но систематически (например, час-два в шестидневку в определенный день, по расписанию), дают детям возможность приобретать до известной степени перечисленные навыки самостоятельного подхода к работе. Если эти занятия ведутся без перебоя в течение всего учебного года, они имеют влияние и на фронтальные уроки, улучшая их качество (ученик на уроке работает лучше).

Остановимся на краткой характеристике детей, обстановке класса, необходимой для успешного проведения самостоятельных занятий, на материале для развития, предлагаемом детям, и, наконец, поговорим об учителе, к которому предъявляются особые требования при самостоятельных занятиях.

Дети. Каждый ребенок представляет собой определенную индивидуальность, и с ней учитель должен считаться. У каждого есть свои способности и склонности, которые у одних проявляются очень рано, у других позже и, наконец, у третьих, под влиянием неблагоприятных условий воспитания и обучения, могут и совсем не проявиться. Каждый находится в окружении своих, отличных для других, условий жизни, как материальных, так и моральных. А так как ребенок, начиная с трех лет, а иногда и раньше (ясли) проводит почти полжизни в школе, то перед учителем стоит обязанность по мере возможности учитывать все эти обстоятельства в процессе воспитания. Но, несмотря на различия в характерах и особенностях отдельных детей, всех их связывают одни общечеловеческие черты: стремление к познанию мира, интерес к тому или иному роду деятельности (который, впрочем, не определяет их деятельности в будущем).

В каждом ребенке кроются возможности к совершенствованию, возможности приложения хотя бы самых минимальных внутренних сил к полезной работе для себя и для общества.

Помогать расти этим возможностям детей до высшего предела, спокойно и равномерно развивать эти способности, выявлять положительные качества, не давая им заглохнуть и строя на них свою работу, – высокая и трудная задача учителя. Тот, кому удастся выполнить ее, хотя бы и не в полной мере, заслуживает глубокого уважения со стороны общества.

Обстановка школьного класса. Если для фронтальных уроков обстановка школьного класса должна быть строго продумана, то для самостоятельных занятий эта продуманность имеет особое значение.

Эту обстановку нужно организовать так, чтобы зарождающаяся внутренняя организованность в ребенке не разбивалась о внешнюю неорганизованность среды.

Первое условие такой организованности – это порядок. Порядок во всем: в расстановке мебели и других школьных вещей, содержание их в чистоте, порядок в помещении для материала, с которым работают дети, на рабочем месте каждого ребенка, на столе учительницы, в ее движениях и в движениях детей.

Столы и стулья должны быть легкими, чтобы дети сами могли их расставлять, как понадобится; расстояние между ними должно быть таково, чтобы давало возможность свободного передвижения детей и учителя (конечно, если величина класса это позволяет). Доска – чисто вымытая, мел – отточенный, чистая тряпка для стирания с доски. Картины, портреты, расписание повешены прямо на соответствующих крючках, а не на кое-как вбитых гвоздях; определенные места для тетрадей, карандашей, бумаги и прочего. В такой обстановке ребенку легко ориентироваться: он знает, где что взять и куда положить, он двигается свободно, не задевая вещей и товарищей.

Особенное внимание нужно обратить на рабочее место ребенка (столик). На нем во время занятий не должно быть ничего лишнего: только тетради, хорошо очиненные карандаши (простой и цветные), ручка. Часто материал (какие-нибудь карточки) требует довольно много свободного места, чтобы разложить его. Лишние вещи всегда мешают работе, затрудняя движения и отвлекая внимание.

Воспитывать (помогать координировать) движения ребенка нужно с самого малого возраста и при всех случаях. Детей нужно приучать вставать с места, а также садиться так, чтобы не толкнуть товарища и не производить шума, двигаться по классу стройно и неслышно, уметь обходить препятствия. В былое время в моей работе с маленькими детьми я устраивала нарочно препятствия для детских движений. Например, расставляла горшки с цветами на полу, и дети должны были ходить между ними так, чтобы не задеть ни одного листочка на них. Надо учить детей носить вещи так, чтобы не ронять их, и ставить на определенные места без шума, не таскать стулья, а носить их, приподнимая, не двигать по полу столов для перестановки, а носить их вдвоем.

Нужно учить детей правильно сидеть, правильно стоять, правильно и вежливо подавать вещи учительнице и товарищам, правильно здороваться, открывать и закрывать двери при выходе из класса и входе в него.

«У нас есть учителя, которые учат нас говорить, и нет таких, которые учат нас молчать. Говорить – это тратить, слушать – приобретать» (Франклин).

Уроки тишины в высшей степени полезны в этом отношении, и там, где они практикуются, учитель знает все их значение.

Чтобы призвать детей к порядку или привлечь их внимание к выполнению того или иного требования в то время, как они погружены в самостоятельную работу, учителю стоит только повесить табличку с красиво и крупно написанным словом «тишина». И дети в минуту, а иногда и в несколько секунд замирают на местах в неподвижных позах с глазами, устремленными на учителя в ожидании «приказа».

Но такой эффект достигается не сразу. Уроки «тишины» требуют особой техники. Детей надо постепенно приучать быть «неподвижными и молчаливыми». Для этого нужно разлагать акты до возможного предела на отдельные элементы. Усадивши детей, учитель усаживается сам и показывает, как надо сидеть спокойно. Он обращает внимание детей на правильную посадку, – на руки (держать их спокойно сложенными на столе), на ноги (правильно поставленные на полу), на выпрямленную спину, на голову, на дыхание (с закрытым ртом). Такое неподвижное состояние из напряженного, вытекающего из желания детей сидеть получше, скоро переходит в свободное состояние покоя, и они не утомляются, а отдыхают, тем более что эти упражнения коротки (от двух до пяти-семи минут). Их можно варьировать по усмотрению учителя: они являют собой не только физический отдых нервной системы, но и самый лучший стимул, самую лучшую гимнастику задерживающих волевых центров. Гимнастика воли, как и гимнастика мускулов, тем более приносит пользы, чем охотнее и свободнее исходит от самого ребенка. В человеке моральная и социальная воля тем сильнее выражается, чем больше он хочет управлять собственными инстинктами и чувствами, подчинить свою волю необходимости жизни коллективной и гражданственной, выполнению долга.

Уроки «тишины», между прочим, являются одним из прекрасных средств воспитания внимания. Учитель предлагает спокойно сидящим детям обратить внимание на различные звуки, которые они не слышат в обычной обстановке: чьи-то шаги в коридоре, голоса, тиканье часов, звуки, несущиеся с улицы (трамвай, автомобиль, грузовик, прошли красноармейцы, стук копыт лошади, грохот колес, шум дождя или ветра). Особенно очаровательно это бывает весной или ранней осенью при открытом окне: вдруг зачирикает воробей, залает собака, шумят листья деревьев, если они есть под окном. У детей на лицах выражение прислушивания и часто удивление: они внимательно слушают звуки, которые как будто слышат в первый раз. Да, они действительно слышат их в первый раз: в нашей современной городской обстановке они привыкают к шуму. Некоторые дети начинают прислушиваться не только к внешним звукам, но и к собственным мыслям. На мой вопрос, обращенный к детям во время урока «тишины» о том, что они слышали, один мальчик (семи лет) сказал мне: «Я ничего не слышал, я думал». «О чем?» – спросила я. «Об одной музыке». (Мальчик впоследствии стал скрипачом.) «А я, – сказала восьмилетняя девочка, – вдруг сосчитала то, чего не могла сосчитать вчера». «А я смотрела на облака и думала, откуда они берутся и куда плывут». «А я вспоминала стихи». «А я слушала, как ветер шумит и будто поет». «А я смотрела на печку (белая кафельная), на ней такая красивая полоса от солнца» и т. п.

Подобного рода упражнения при условии покоя и тишины дают ребенку изоляцию чувств и внутреннее сосредоточение, оставляющее в его сознании глубокий след.

На этих уроках можно показать детям, что люди могут общаться не только при помощи устной, но и письменной речи, и провести с ними безмолвную беседу. Учитель пишет на доске различные «приказания», которые должны выполнять дети. Например: «тихо-тихо встаньте, тихо сядьте; поднимите правую руку, левую руку» и т. п. Различные вариации зависят от изобретательности учителя.

Следует заметить, что «приказания» надо писать медленно, делая между ними паузы, чтобы все успели их выполнить; всякий раз стирать написанное, чтобы фиксировать детское внимание только на одном приказании. И всегда надо писать «тихо встаньте», а не «встаньте тихо». Ребенок читает слово «тихо». «Что тихо?» – «Встаньте». Слово «тихо» первым входит в его сознание, и он знает, как надо проделать действие: не просто встать, а «тихо» встать.

На этих же уроках можно дать детям представление о длительности времени. Я спрашиваю детей: «Сколько времени попробуем мы просидеть молча и неподвижно?» «Десять минут, двадцать минут, полчаса, час», – кричат они. «Давайте сначала посидим одну минуту», – предлагаю я. Я смотрю на часы, дети сидят молча и неподвижно одну минуту и приходят в большое удивление от ее продолжительности: «Ох, какая длинная минута». Чтобы показать, сколько можно сделать в одну минуту, я пишу на доске несколько односложных слов (дом, сад, кот, пол, шар, мак, суп, мел) и прошу детей приготовиться для письма. Начинается минута, я говорю: «Пишите не торопясь», и гляжу на часы. Проходит минута, говорю: «Довольно». Оказывается, что в минуту можно написать, не спеша, три-четыре слова по широким линейкам и шесть-семь по узким линейкам. Дети преисполняются уважением к этой одной минуте. (Из моего старого опыта, дети 7–8 лет).

На подобные упражнения не надо жалеть времени из боязни не успеть пройти программы. Дети, воспитываемые такими приемами, и программу пройдут легче и быстрее.

Упорядоченные движения ребенка облегчают ему жизнь и работу, которую он должен выполнять в школе. Одних уроков физкультуры для этого очень мало; за этим нужно следить неукоснительно на каждом уроке.

В общем, мы должны создать такую обстановку в классе, которая обеспечивала бы условия организованной работы детей – самой важной стороны человеческой жизни.

Хорошо организованная работа есть высший фактор коллективной дисциплины. Но нас могут спросить: «Какая же может быть дисциплина, если дети в часы самостоятельных занятий могут свободно двигаться, свободно выбирать предметы для занятий, свободно работать с ними столько времени, сколько им потребуется?»

Но те, которые думают, что дисциплина заключается только в том, что дети на уроках должны сидеть неподвижно в течение сорока пяти минут, слушать учителя, делать только то, что приказывает учитель, – жестоко ошибаются. Такая дисциплина может оказаться только внешней и очень хрупкой; она может нарушиться от малейшего толчка. Дисциплина же, связанная с разумной свободой, совсем иная. Свобода и дисциплина рождаются одновременно. Между ними нет противоречий, но существует гармония, они являются как бы двумя сторонами одной медали. Дисциплина всегда несовершенна, если свобода не достигнута. Она является внешним знаком глубокой внутренней упорядоченности.

Материал для самостоятельных занятий. Некоторые смешивают материал для самостоятельных занятий с наглядными пособиями, но такое смешение неправомерно. Наглядные пособия дает ребенку учитель, а материал для самостоятельных занятий ребенок выбирает сам. Он не только выбирает предметы материала, но владеет ими, использует и упражняется столько времени, сколько ему необходимо, соответственно вызванному в нем интересу. Предметы в этом случае становятся средствами развития и служат ребенку в известной мере для самообучения, при условии, однако, твердого руководства со стороны учителя.

На фронтальных уроках дети имеют дело с книгой, тетрадью и учебными пособиями, которые показывает им учительница. Они воспринимают преподаваемое с помощью двух чувств: слуха и зрения, моторное же чувство, за очень немногими исключениями (например, уроками арифметики в первом классе, где даются им для счета спички, кружочки, кубики и прочее), остается в пренебрежении.

Между тем дети, не только маленькие, но и средние (10–12 лет), большие моторики: всякий учитель знает, с какой радостью открывают дети свои тетрадки, чтобы начать писать; как бы интересен ни был урок, они устают только слушать.

Для восприятия внешнего мира им мало глаз и уха, им нужна также и рука. Мы хорошо знаем неудержимое стремление маленьких детей все трогать, все ощупывать. Они рассматривают часто и картинки, водя по ним пальцем. Этот же палец стремится скользить по строчкам книги, когда ребенок начинает читать.

«Рука ведет в мир глаза» – говорит Гете, она помогает познаванию мира; дети постоянно доказывают эту великую истину.