Текст книги "Начальная школа Монтессори (сборник)"

На самостоятельных занятиях это законное требование руки вполне удовлетворяется: дети имеют дело, в основном, с вещами, а не со словами учителя. Эти вещи он может держать в руках, может раскладывать, перекладывать, комбинировать и закреплять в памяти письмом или рисунком.

Количество материала для самостоятельных занятий и порядок пользования им. Прежде всего, нельзя перегружать детей бесполезными вещами. Нужно следить за тем, чтобы не было нехватки, но, что хуже, переизбытка. Нельзя давать сразу много предметов. Большое количество материала на первых порах рассеивает внимание детей, рождает бесполезную усталость и приводит к нарушению порядка. Дети, не тренированные в самостоятельной работе, бросаются жадно от одной коробочки к другой, не зная, на чем остановиться. Материал нужно вводить постепенно. Достаточно для начала поставить один вид какой-нибудь работы: например, две коробочки с карточками для чтения и списывания. В каждой коробочке находится не менее 40 карточек; следовательно, каждый ребенок может поработать за урок не с одной, а с несколькими карточками, смотря по выработавшемуся у него темпу работы. Ограниченные виды работ на первых порах обеспечивают повторность детских занятий с материалом (ребенок читает или списывает одну и ту же карточку, или разные по содержанию, но однородные по заданию – два, три и несколько раз).

Чтобы дети (маленькие) не утомлялись читать и писать весь урок, учитель должен делать короткие интервалы, призывая их внимание сигналом «тишина», написанным на табличке или на доске, и давая им какие-нибудь общие задания, чтобы они могли отдохнуть и подвигаться. К этому нужно прибегать только изредка, так как дети на самостоятельных занятиях двигаются и без призыва.

Материал должен находиться всегда на одном и том же определенном месте, например, на одном и том же столе или на специально приспособленных полочках.

Каждый предмет должен иметь не только свое место, но и свое расположение (свою планировку), которое придает ему особое значение: учитель ставит номер на коробочке, у него на столе находится список этих коробочек под номерами и с названиями содержания работ, заключающихся в коробочках. Такой порядок облегчает детям работу с материалом: ребенок, не выполнивший задание в один урок или желающий повторить его еще раз, отмечает номер коробочки в своей тетради и в следующий раз не теряет времени на ее поиски. Если учитель заметит, что ребенок недостаточно усвоил материал, он говорит ему: «Тебе надо взять коробочку № 9». И ребенок понимает, что ему надо еще поработать над словами с мягким знаком, который он часто пропускает.

Благодаря такому порядку дети очень часто устанавливают план своей работы не только на один урок, но и на следующие. Ребенок говорит: «Сегодня я кончу № 2, а завтра возьму № 5», или: «Я в следующий раз буду писать те же загадки» и т. п.

Дети должны знать порядок работы с материалом. К этому их приучает учитель. Они ставят коробочку или кладут конвертик с материалом на правую сторону стола (на столе, кроме тетради для «самостоятельных занятий», ручки и карандашей, ничего нет), вынимают карточки и раскладывают их слева в том порядке, какого требует работа. (И в этом им помогает учительница). Отработанные карточки дети убирают в конвертик или коробочку. Такой порядок повышает темп детской работы и улучшает ее качество. Беспорядочная работа с материалом во время занятий рождает в сознании ребенка хаос, ажитацию из-за боязни плохо выполнить задание и в конце концов вызывает небрежное ее выполнение.

Закончив работу, ребенок должен сложить по порядку все содержимое в конвертик или коробочку и положить на свое место. В конце урока дети приводят в порядок весь материал, расставляя его на столе или на полочках, или же пряча в шкаф.

В начале урока они же расставляют его на столе в требуемом порядке. Если какая-нибудь карточка окажется с дефектом, или почему-либо вызывает сомнение, или потеряется, дети кладут ее на стол учителя для ремонта или поправки, или отмечают потерю. Подобного рода ведение дела может показаться некоторым излишним педантизмом, но на деле оно является необходимым условием приучения к порядку, который занимает главное место в успешном обучении и воспитании детей.

Качество материала для самостоятельных занятий. Прежде всего, его внешнее оформление должно быть таково, чтобы он притягивал к себе глаза и руки детей: аккуратные коробочки или конвертики, чисто и красиво написанные карточки, часто украшенные небольшими рисунками и каемками. Число карточек в некоторых видах работы должно быть рассчитано по числу детей так, чтобы можно было по мере надобности вести с ним иногда и фронтальные уроки.

Содержание материала должно обеспечивать для детей самостоятельную работу, т. е. он должен быть прост, точен и в некоторых случаях давать детям (особенно маленьким) возможность самоконтроля.

Материал должен быть двух видов: один, служащий для закрепления и повторения приобретаемых детьми навыков и знаний, – следовательно, составленный соответственно программе. Другой – пропедевтический по своему содержанию, – тоже составленный по программе, но ведущий детей вперед и помогающий им легче и быстрее усваивать проходимый курс. Наконец, третий, – не относящийся к программе, но расширяющий детский кругозор, возбуждающий интерес к знанию, прививающий любовь к умственной работе. Такой материал необходим для всех детей, независимо от уровня развития.

Для способных детей с определяющимися интересами он ценен тем, что дает пищу их уму, постоянно ищущему новых знаний, не в беспорядке, а в системе. Мы часто преуменьшаем возможности детей, ограничивая их рамками школьной программы. Между тем, ребенку нужно дать самое большее из того, что мы знаем сами, конечно, разумно учитывая при этом и особенности возраста, и индивидуальные особенности. Такой материал у всех детей пробуждает интерес к тому или иному предмету, к той или иной области знаний и прививает им вкус к чтению серьезных книжек.

Встречаются дети, кажущиеся тупыми, умственно вялыми, ничем не интересующимися или же интересующимися отрицательными вещами. На фронтальных уроках такие дети или совсем не продвигаются вперед или продвигаются очень медленно.

Случается (знаю по опыту), что они вдруг заинтересовываются каким-нибудь видом работы на «самостоятельных занятиях» и начинают углубленно работать, часто повторяя одно и то же два или три раза, переходя в дальнейшем к следующему материалу и, видя положительные результаты своей работы, точно перерождаются. В интеллекте этих детей как будто не хватало горючего материала, чтобы привести его в движение. И оказалось достаточно легкого толчка, по счастливой случайности прилаженного к какой-то пружине, до тех пор не действовавшей, чтобы она пришла в движение и заставила работать всю машину. И тогда часто случается, что ребенок, казавшийся «сереньким», ничем не интересовавшийся, вдруг оживляется, начинает проявлять способности и интерес к работе и становится очень хорошим работником не только на самостоятельных занятиях, но и на фронтальных уроках.

Материал для самостоятельных занятий не есть нечто постоянное, однообразное. Конечно, некоторые виды работ, подобно учебнику, по которому учатся дети, могут служить долго (часто годы) без изменения. Но есть такие, которые необходимо постоянно просматривать, обновлять, дополнять, от некоторых просто отказываться. Часто этого требуют изменения в программе. Материал для работы вне программы обновляется с учетом интересов детей, к которым постоянно прислушивается учитель.

Учитель. «Учительница может изучить все принципы и все теории воспитания, но, как хороший врач, так и хорошая учительница являются индивидуальностями; медицина и метод воспитания ничто без них», – справедливо указывала Монтессори.

Учитель так тесно связан с детьми и с предметами обучения, что чрезвычайно трудно отделить одно от другого. Но все же отметим, какими специфическими качествами должен обладать учитель, практикующий «самостоятельные занятия». Мы уже говорили о том, что материал для этих занятий служит в известной степени для самообучения. А потому в часы самостоятельных занятий главным активным лицом является ребенок. Но несмотря на это, задача учителя исключительно велика и ответственна. В сущности, она даже труднее, чем на фронтальных уроках. Те, которые думают, что на этих занятиях достаточно только поставить материал и отойти в сторону, предоставить детям свободу действий, жестоко ошибаются: получится беспорядок, хаос и больше ничего. Целью самостоятельных занятий служит пробуждение активности ребенка, которая может проявиться только в подходящей для этого обстановке. Эту обстановку, о которой мы уже говорили, создает сам учитель.

На учителе, решившем испробовать метод самостоятельных занятий, лежат многие и, как было уже сказано, нелегкие обязанности. Он должен как можно меньше говорить, выработать негромкий, спокойный голос, научиться наблюдать незаметно за детьми, приближаться к ним или отдаляться, говорить или молчать соответственно нуждам и случаям.

Он должен очень хорошо знать материал, изучить в точности технику его предложения, уметь индивидуально подходить к ребенку, знать те тонкие особенности, которые отличают детей одного от другого, чтобы не задерживать тех, интеллект которых уже значительно развит, из опасения вызвать скуку или приучить их выполнять работу механически с хорошо знакомым материалом. С другой стороны, не нужно предлагать предметов, еще не доступных, вызывая в детях разочарование в своих силах и угасание интереса. В этом отношении учитель должен обладать большим чувством меры в руководстве свободным выбором и занятием с материалом: более сильным предложить материал посложнее, на котором они могли бы преодолевать трудности и самостоятельно разрешать заключающуюся в нем проблему. Он должен постоянно следить за комплектностью и чистотой материала, возобновлять потерянное, исправлять испорченное, по мере надобности убирать отработанный материал и возвращать его обратно, если он понадобится ребенку для повторения или закрепления навыка.

Бывают случаи, когда какой-либо материал, более трудный, чем весь остальной, находящийся в обороте, следует дать только одному ребенку или двум, более развитым и очень хорошо работающим. Всегда находятся такие, которые бросаются с интересом или, вернее, с любопытством к товарищу, получившему новую работу, с вопросом: «А мне можно?» Обычно – это дети наиболее неорганизованные, с трудом умеющие сосредотачиваться. Они получают ответ: «Ты получишь его, когда будешь работать, как Боря».

У ребенка понемногу пробуждается сознание необходимости достигнуть высшего предела в своей деятельности, чтобы двигаться вперед. И детей нужно приучать относиться бережно к материалу: не пачкать, не рвать, не разбрасывать, аккуратно убирать и возвращать на определенное место.

Учитель должен строить самостоятельные занятия так, чтобы каждый ребенок начинал с работы легкой, переходя постепенно (один быстрее, другой медленнее) – к более трудной. Мы знаем из нашей деятельности, что мы совершенно естественно, без всякого расчета, всегда начинаем с более легкой работы, трудности приходят потом.

Учитель строго следит за установленным порядком во всей классной обстановке – за материалом, внешним видом и поведением детей, а также и за собственным внешним видом и поведением. Аккуратный костюм, спокойные движения, тихий, но ясный и отчетливый голос – все это чарует и притягивает к нему детей. Учитель соблюдает меру в своих словах («Веди счет своим словам», – говорит Данте). Не говорит ничего лишнего, дает каждому ребенку указания, если он в этом нуждается, твердо и ясно, избегает грубых слов, даже с виду как будто невинных. Мне пришлось слышать в практике учителей такие, например фразы: «ты уже наляпал», «ну, уж и навалял», «что, ты обалдел, ты оглох или поглупел» и т. д. Дети очень быстро схватывают такие слова.

Учитель внимателен, терпелив и снисходителен: он не ворчит на ребенка, показывающего ему свою работу, недостаточно хорошо выполненную. Он говорит, считаясь с его возможностями: «Ты можешь сделать лучше, постарайся» или: «Это хорошо, но ты можешь сделать гораздо лучше» и т. п. Следует заметить, что, общаясь с детьми, надо стремиться к утвердительным интонациям, а не отрицательным: «Ты можешь это сделать», «Ты должен постараться», «Ты научишься», «Ты делаешь это хорошо». Не следует говорить: «Не кричи, не вертись». Лучше сказать: «Говори тише», «Сиди спокойно» и т. п. Знаю это из собственного опыта. Если сказать ребенку: «Не пиши у «р» такой длинный хвост», – к концу строчки этот хвост будет еще длиннее и длиннее. А если сказать: «Пиши у «р» хвост покороче», ребенок будет стараться делать его покороче и добьется успеха.

Но учитель не должен относиться равнодушно ко всем действиям ребенка: он обязан видеть ясно его недостатки (которые, в сущности, часто являются проявлениями внутренних нужд ребенка), и бороться с ними. Когда мы отыщем внутренние причины, то можем бороться с внешними проявлениями. Но и в этой борьбе учитель должен соблюдать чувство меры. Строго, но без окрика, категорически прерывать грубые поступки и недозволенные действия со стороны ребенка. Слова при этом должны быть кратки и значительны. Сказать эти слова надо только раз, а не расплываться в укоряющих сентенциях, в «жалких словах», не «пилить» ребенка. Многословные укоры и убеждения теряют для него силу и значение, и он начинает равнодушно относиться к неудовольствию учителя и его замечаниям. Итальянский писатель де Амичис в своей прекрасной книжке «Дневник школьника» рассказывает устами школьника, как однажды в классе, в то время как учитель ходил между партами, проверяя работы учеников, один мальчик за его спиной стал кривляться и изображать марионеток. «Учитель вдруг обернулся. Мальчик поскорее сел, да так и замер, опустив голову и ожидая, что будет. Учитель положил руку ему на голову и внушительно сказал: «Вперед этого не делать», – и ничего больше. После урока мальчик подошел к учителю и сказал: «Господин учитель, простите меня».

Такие краткие слова, сказанные учителем с выражением явного неудовольствия от причиненного ему поступком ребенка, произведут на него гораздо большее впечатление, чем длинные нотации.

Работа учителя в часы самостоятельных занятий нелегкая; она труднее, чем на фронтальных уроках, но зато дает глубокое удовлетворение, какое может дать всякая творческая работа.

Для постороннего наблюдателя кажется, что учитель почти ничего не делает: он не «преподает», очень мало говорит, дает лишь краткие указания и больше ничего. Он «пассивен», активны дети. Но его пассивность лишь внешняя, внутренне же он глубоко активен: перед его взором тридцать-сорок детей различных индивидуальностей, которыми он должен руководить.

Одних можно не трогать в течение всего урока, другим можно давать легкие указания, третьи нуждаются в серьезной помощи, а неуверенных и застенчивых нужно поддерживать ободрением.

Одним можно позволить всегда брать материал по собственному выбору, другим указывать, с каким материалом они должны поработать некоторое время для исправления тех или иных недочетов; одним «подставлять» материал потруднее, другим полегче. И многое еще другое, чего не перечислить и что встречается у самих учителей в их практике. И все это он должен делать тактично, нигде не нарушая чувства меры и принципа «свободного выбора» работы.

Главной основой самостоятельной работы у ребенка являются его интересы к тому или иному предмету. Если дети с самого малого возраста, с детского сада, поставлены в условия организованной серьезной умственной работы, хотя бы на самое короткое, но строго определенное время, то они покажут, в какой сильной степени нуждаются они (не менее, чем в игре) в этой умственной самостоятельной работе, которая превратится в постоянную и твердую привычку. Такие дети придут с этой привычкой в школу, легко встраиваясь в расписание и без труда осваивая программу. Это проверено на опыте.

Интересы у детей различны как по качеству, так и по времени их проявления. У одних они ясно выражены, и в часы самостоятельных занятий они без колебания принимаются за ту или иную работу. У других эти интересы скрыты, и нужно некоторое время, чтобы они проявились, но нет ни одного ребенка, у которого не было бы их совсем. Нужно только уловить этот интерес и дать такой материал для работы, который отвечал бы запросам ребенка в данное время, правильно его направлять и руководить им. Это в значительной мере достигается хорошо организованной школой, учителем, семьей, системой воспитания и обучения.

Зачем нужны самостоятельные занятия? Прежде всего, как мы уже заметили, интересы детей могут проявляться более или менее по-настоящему только в самостоятельных занятиях. На них же гораздо яснее вскрываются и различные недочеты в тех или иных навыках и знаниях, которые гораздо легче ликвидируются в обстановке классной самостоятельной работы, чем дополнительными занятиями с отдельными детьми. В первом случае ребенок сам не только изживает, но и учитывает свои недостатки.

Девочка четвертого класса долго путалась в подлежащих и сказуемых. Я дала ей (в часы самостоятельных занятий) материал, на котором она могла выяснить и закрепить это понятие. После двух-трех дней, проработав упорно с данной коробочкой, она, встретив меня как-то на лестнице, с веселой улыбкой сказала: «Теперь я совсем поняла и подлежащее, и сказуемое и могу их отыскать». Она поняла сама. В этом вся суть. На дополнительных занятиях с отдельными детьми учитель обычно старается вложить в их головы готовые понятия, что очень часто является весьма непрочным. Только то является настоящим достоянием человека, чего он добился сам, используя, конечно, те знания и умения, которые дают ему другие. На дополнительных занятиях дети приучаются к тому, что кто-то (учитель) позаботится о том, чтобы в их головах не оставалось пустых мест, сами же они могут не утруждать свой мозг в преодолении трудностей. И такая привычка – быть всегда на поводу у учителя – растет и закрепляется и делает из ребенка беспомощного студента или растерянного работника в жизни.

Второе важное условие, которое очень трудно учитывать на фронтальных уроках, это – темп детской работы.

Темп – важное условие работы и у взрослых. Каждому человеку присущ свой темп: один работает быстрее, другой медленнее, и качество работы от этого не зависит.

Часто человек, работающий медленнее, выполняет свою работу точнее и лучше человека, работающего быстро. Важна и быстрота работы, важен и метод, уменье распределить свою работу во времени и по степени трудности.

Благодаря тому, что во время самостоятельных занятий каждому ребенку предоставляется возможность тратить столько времени, сколько ему нужно для выполнения выбранной им работы, детям не приходится стараться закончить ее во что бы то ни было одновременно со всеми. Каждый работает в темпе, ему присущем. У медленного ребенка, особенно маленького (8–10 лет), нельзя выработать более быстрый темп, подгоняя его и принуждая равняться по другим детям, работающим быстрее его. Углубленный в работу, которая ему нравится, и наблюдая товарищей, успевающих сделать больше, чем он, в одно и то же время, ребенок постепенно вырабатывает и у себя более быстрый темп. Мы видим очень часто, что понемногу продукция в работе у таких детей становится все качественнее и качественнее. Более ускоренный темп, становясь постепенно привычным, переносится и на фронтальные уроки – медлительные дети перестают отставать от товарищей.

С другой стороны, есть дети с ложным быстрым темпом, торопливые, неорганизованные, разбрасывающиеся, хватающиеся то за один, то за другой материал, выполняющие работу небрежно, кое-как, лишь бы побольше, часто не доводя ни одного задания до конца. Эти дети и на фронтальных уроках проявляют те же качества.

Такие дети, наблюдающие своих товарищей, более организованных и спокойных, и руководимые тактичными указаниями учителя, одни скорее, другие медленнее, начинают приходить к осознанию несовершенства своей работы и понемногу научаются сдерживать свои порывы. Они начинают понимать свои недочеты как по содержанию, так и по форме выполнения и стараются сами исправлять их: они чаще других обращаются за советом к учителю, берут тот материал, который им давался труднее или с которым они работали неудовлетворительно, и повторяют упражнения по многу раз.

Материал, если только он изготовлен привлекательно, – так, что невольно притягивает к себе глаза и руки ребенка, – побуждает детей работать с ним еще и еще раз. Они способны списывать сорок карточек, различных по содержанию, но преследующих одну и ту же цель (слова односложные, двусложные, слова с «ь», с «й» и прочее), способны разложить карточки (по построению предложений и др.) десятки раз и списать их в тетрадку (конечно, не в один урок, а в несколько). В повторности – залог успеха.

Мы видим, как дети, работающие уже с более трудным материалом в течение нескольких уроков, вдруг в один прекрасный час возвращаются к более легкому. Я часто наблюдала подобное явление в моей работе с маленькими детьми (3–6 лет) в детском саду в старшей группе (6–8 лет), наблюдаю это явление и в школе. Что заставляет их так поступать, я в точности не знаю: быть может, им нужен некоторый умственный отдых или они подсознательно чувствуют необходимость в повторении старого. Я наблюдала также в моей работе не только с маленькими, но и с детьми постарше (8–9 лет), что после подобных действий (добровольного повторения старого), дети переходят к более трудной работе с большей легкостью и выполняют ее с большим успехом.

На подобные действия часто наталкивают детей их тетради. Так как самостоятельные занятия бывают не больше двух часов в шестидневку, то для них у детей должны быть особые тетради. Иначе они будут теряться среди работ, выполняемых на фронтальных уроках, и учителю трудно будет учитывать успехи детей, а детям чувствовать свои продвижения и недочеты. Перелистывая тетрадь, ребенок может судить о качестве своих работ, относиться к ним критически, видеть, как он совершенствуется или замечает свои недостатки. В нем постепенно растет желание, подогреваемое интересом выполнить свою работу возможно наилучшим образом. Он начинает любить эту тетрадь, как вещественное доказательство своего умственного роста, и для него переделать свою работу, часто по два и больше раз, является не наказанием, а удовольствием.

Мы знаем из практики много случаев, когда дети из-за того только, что какая-нибудь буква размазалась или выехала за строчку, просят позволения переделать всю работу сначала. Таким образом, у детей вырабатывается понемногу самооценка. Семилетняя девочка говорит: «Я сегодня написала лучше, чем вчера, но нужно еще лучше, я попробую завтра». Бывало, когда я хвалила детей и говорила: «Хорошо», – они возражали: «Нет, нет, это еще не хорошо». «Теперь я сделал хорошо, – говорил мне мальчик, – а раньше не выходило», и т. п. (Таких примеров я могла бы привести сотни.)

В часы самостоятельных занятий мы видим, как дети (маленькие и постарше) работают не из побуждения получить оценку учителя «отлично», а из неудержимого, бескорыстного и благородного стремления работать над интересной для них темой, получить те или иные знания, исправить недочеты. И когда их хвалишь, часто получаешь ответ: «Работа хорошая», причем это «хорошая» относится не к выполненной ими работе, а к самой работе – предметам (материалу), с которыми они имели дело. На одном докладе «о воспитании характера у подростков» я услышала такое положение: «Надо выработать у юноши умение не только хорошо начать работу, но так же хорошо довести ее до конца». Очень хорошее пожелание, но учить этому юношу немного поздновато. Нужно, чтобы это стремление сделалось привычным, почти автоматическим, а потому развивать его надо с самого малого возраста. И этому должно учиться на материале, построенном таким образом, чтобы дети (самые маленькие) имели возможность сами контролировать свои ошибки, затем отыскивать их и, наконец, предупреждать. Кроме того, материал этот построен так, что всякое упражнение самостоятельно, что в нем есть начало и конец, и ребенок невольно доводит его до этого конца, и доводит хорошо (иначе это упражнение будет не работой, а беспорядочной игрой).

Школьный материал для самостоятельных занятий тоже должен быть построен по тому же принципу: дозироваться по возрастам и по возможностям детей. В конвертике должно находиться столько карточек, чтобы самый медлительный или отстающий ребенок мог, не торопясь, начать и закончить свою работу. В коробочке таких конвертиков может быть много, но каждый должен содержать самостоятельное упражнение, одинаковое с другими по виду работы и не зависящее одно от другого. Более развитые дети могут начать и кончить и два, и три упражнения, и больше, и сами учитывать свои успехи. Получивши (путем повторных упражнений) навыки, дети из младших классов несут их в средние (знаю это из опыта), и твердо убеждена в том, что пронесут их и в старшие и дальше – в высшие учебные заведения. Привычки и умения, приобретенные в маленьком возрасте (до 8–9 лет), сохраняются в большинстве случаев на всю жизнь.

На самостоятельных занятиях дети научаются располагать свою работу в определенном порядке и доводить ее до конца. Постепенно у них – у кого скорее, у кого медленнее – вырабатывается ответственность и за свою работу, и за материал: ребенок должен аккуратно убирать его и возвращать на свое место.

Часто мы видим, как многие дети глубоко огорчаются, если случайно испачкают какую-нибудь карточку, как упрекают товарища за небрежное отношение к материалу, с какой тщательностью относятся к своим тетрадям, стараясь написать работу как можно лучше, расположить ее в красивом порядке на страничке, украсить рисунком. Как болеют душой дети, если какая-нибудь плохая страничка портит общий вид тетради, а учитель не позволяет ее вырвать, как не хотят продолжать работу, по их мнению, неудовлетворительно начатую, и желают непременно переделать ее заново.

Одновременно у детей развивается строгая точность и честность в выполнении работы, а с ними и сосредоточенность (концентрация), и углубленность в тот предмет, с которым работают. Мы знаем, как дети могут играть до самозабвения, забывая обо всем, – так же могут они и работать, если работа для них интересна и их пытливый ум удовлетворен. А дети на каждом шагу проявляют эту пытливость, взрослые же неумелым подходом или игнорированием этого проявления часто безжалостно гасят его.

В моей долголетней практике с маленькими детьми в детском саду я часто бывала поражена необыкновенной концентрацией у самых маленьких детей: дети трех-четырех лет способны предаваться по тридцать-сорок минут одному какому-нибудь занятию (настоящему – не игре), захватившему их ум, с глубокой серьезностью и невозмутимым спокойствием.

У детей постарше (7–9 лет, в моем опыте) эта способность возрастала с поразительной быстротой и проявлялась еще резче. Они могли отдаваться серьезной умственной работе уже не минутами, а часами. Недавно один юноша-студент, пробывший у меня в детском саду от трех до девяти лет и сохранивший способность сосредоточенно работать с детских лет, сказал мне: «Я десять дней подряд во все время занятий (рабочее утро – один час, полтора, иногда два часа) работал с грамматическими коробочками, и вы мне ничего не говорили». (Я не отрывала мальчика от захватившей его работы и не переводила на другую, – ему было семь лет.) «Никогда мне этого не забыть», – прибавил он.

Кто знает, быть может, эти десять дней моего невмешательства были началом развития важного для его дальнейшей жизни умения работать сосредоточенно.

Мне часто ставили в упрек то обстоятельство, что я разрешала детям работать длительно с одним и тем же материалом над одним и тем же вопросом. «Разве вы не боитесь, что ребенок, сосредотачивая свое внимание на одном предмете, отстанет в другом?» – спрашивали меня. Но в самой работе, помимо цели приобретения детьми тех или иных навыков и знаний, есть еще более важная цель – дать возможность ребенку развить в себе умение работать самостоятельно, упражнять ум и приобретать метод в работе.

Метод в работе, умение ориентироваться в материале – необходимые качества для всякой работы и у взрослого, и чем раньше он приобретает их, тем больше он успеет сделать в своей жизни. Мы хорошо знаем, что для выяснения какого-либо вопроса нельзя прочесть всех книг, трактующих его; нужно уметь выбрать те места, которые непосредственно относятся к данному вопросу, и на них фиксировать свое внимание, а часто ученики старших классов не умеют справляться даже с оглавлением в книге.

В моей практике бывали случаи, когда дети, работая длительно с одним каким-нибудь материалом по счету, начинают разбираться гораздо лучше, чем раньше, в материале по грамоте и наоборот.

Самостоятельные занятия (с материалом) являются прекрасной школой развития внимания. Книжка, тетрадь, классная доска и призыв учителя: «Смотрите внимательно, слушайте внимательно» – недостаточные средства для этой цели. (Я говорю о детях младших – до 12 лет.) Этому развитию помогает материал, с которым работают дети.

Материал требует:

– во-первых, сознательного выбора работы, а не хватания первой попавшейся коробочки, о чем ребенок должен внимательно пораздумать,

– во-вторых, – порядка в расположении, что требует также внимания, иначе работа выйдет плохо или не выйдет совсем,

– в-третьих, он требует последовательности в фиксировании (письме, рисунке, чертеже и прочее) результата работы, чего нельзя сделать без сосредоточенного внимания.

Все это, конечно, развивается в ребенке постепенно, но развивается самостоятельно, лишь с легкой помощью учителя. Внимание есть точка опоры для развития интеллекта. Без внимания невозможно никакое познавание, никакая творческая работа.

Развивая внимание упражнениями на материале, дети самостоятельно упражняют интеллект, приобретая умственные привычки, характерные для индивидуальностей. Без сомнения, существует глубокая разница между пониманием и заучиванием рассуждений других и возможностью самостоятельного понимания. Тому, кто понимает сам, кажется, что он получил впечатление неожиданно, чувствует, что в его сознании вспыхнуло что-то ясное и яркое. Такое понимание приносит глубокое внутреннее удовлетворение. Оно не бывает безразличным, это начало чего-то, часто начало возникающей в нас жизни.