Автор книги: Дария Серегина
Жанр: Детская психология, Книги по психологии
Возрастные ограничения: +12
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 2 (всего у книги 6 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]
1.2. Культура речи учителя и ее роль в воспитании и образовании младших школьников
В современном мире культура речи – это инструмент, обеспечивающий профессиональное становление специалистов, представителей «речевых» профессий: учителя, психолога, юриста. Вместе с тем культура речи – это возможность определить потенциальный уровень личностной самореализации человека через его отношение к языку как фактору становления и сплочения национальной культуры. Речь человека – визитная карточка, по которой можно безошибочно определить собеседника.
В этом отношении велика роль учителя, человека, с которым каждый день вступают в речевое взаимодействие школьники разных возрастов, способностей, характеров.
Профессиональная речь педагога – главное средство обучения и воспитания учащихся. Успешное сотрудничество педагога и ученика возможно в условиях эффективной речевой коммуникации. В общении реализуются содержание (опыт, знания) и форма (способы, методы) педагогического взаимодействия, осуществляется «передача научного мышления и метода научного мышления путем заразы непосредственно от человека к человеку, путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек» [59, с.8].
Кроме того, в общении аккумулируются словесные, наглядные и практические средства воздействия на личность. Слово может стать картиной, а может оказаться действием, практикой. Поэтому речевые ошибки, речевая двусмысленность, возможные, например, в разговоре двух приятелей, в устах учителя, обращающегося к классу, недопустимы. А так как речевое общение является базовым понятием культуры речи педагога, рассмотрим, что должно формировать речь современного учителя.
Нормативность и целесообразность – равновеликие категории культуры речи. Учитель, нарушающий целесообразность в большей мере совершает риторическую ошибку, а отсутствие нормативного регулирования – ошибка культурно – речевая. Учитель должен знать норму, в этом случае, по мнению, например, академика Л.В. Щербы, он имеет право на целесообразно востребованные отступления, необходимость в которых возникает почти на каждом уроке. Если же норма педагогу неизвестна, то права на отступление от нее у него нет, поскольку в этом случае не будет достигнута важная цель педагогического общения – передача информации и формирование системы ценностей, в том числе речевых, у учащихся.
Нужно заметить, что культура речи учителя – фактор, не только профессионально, но и этически ориентированный: учителю не следует допускать погрешностей в собственной речи, ведь он речевая личность и коммуникативный лидер, и сказанное им не только запоминается, но и многократно воспроизводится. Учитель – это человек, который должен уметь приковать внимание монологом, организовать диалог и вести его в соответствии с нормами национального речевого этикета; он должен обладать умением выслушать учащегося и не остаться равнодушным к его интересам, сделав свои уроки средством разрешения любых трудных ситуаций. Учителю следует воспитывать в себе уверенность, умение спокойно выходить из нестандартных ситуаций общения, знать, что для каждого он найдет именно те слова, которые помогут заинтересоваться предметом и вступить в творческое взаимодействие с говорящим.
Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский говорил, что «каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть словесником. Слово – наш важнейший педагогический инструмент, его ничем не заменишь» [99, с.54]. Наилучшим образом донесенный материал и оптимально организованное занятие, прочно и легко усвоенные сведения рождаются именно в преодолении речевых стереотипов, обращении к особому виду творчества – творчеству общения. Учитель обладает своим коммуникативным стилем, ему присущи диалогическая открытость и умение быть лидером, командиром – вне этих качеств он не состоится.
Другое важнейшее качество риторически грамотной речи – ее действенность. Это умение так выстроить ситуацию, чтобы мысль говорящего воспринималась как собственная мысль слушателя, чтобы призыв не оставался только прозвучавшим словом. Слово может, будучи специфически организованным и действенным, не только передать мысль, но и вызвать стремление сделать именно так, как к тому призывает говорящий. Когда стремления учителя учащийся начинает рассматривать как свои собственные – это высочайший этап речевого мастерства педагога, свидетельство большого потенциала влиятельной аргументации.
Действенная речь – оптимально построенное убеждение и внушение. Учитель внешне не внушает, а советуется, совершает ту же работу, что и класс. Ставит перед ребятами актуальные и доступные для них цели и задачи. Организует необходимое исходя из желательного: без желания что-либо сделать, при вынужденности действия невозможны ни заинтересованность, ни творческое отношение к предмету.
Выразительность — качество не только грамотной речи, но и подлинного речевого мастерства учителя. Лингвист Б.Н. Головин определяет его так: «Выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, и будет называться выразительной» [18, с.89]. Речь учителя не может ориентироваться на клишированные безликие структуры и абстрактные определения, и без сознательного намерения сделать выразительной свою речь он не сумеет добиться внимания и интереса учащихся.
Выразительность и эстетическая привлекательность речи учителя могут начинаться с отдельных фраз, концентрирующих в себе основную идею целых смысловых структур. Таков афоризм, всегда привлекающий внимание учащихся и позволяющий педагогу ярко и кратко выразить то, на изложение чего понадобились бы целые тексты. Помимо точного цитирования, в большей мере соответствующего уместности речи, педагог может приучить себя составлять собственные максимы по сложившимся моделям и своевременно применять их.
Выразительность педагогического слова закономерно формирует эмоциональный отклик, заинтересованность сообщаемым, стремление постигать то, о чем учитель не успел еще сказать. Но не только лингвистические факторы делают речь выразительной. Этому служит паралингвистика (дикция, сила голоса, тембр, темп речи), а также экстралингвистика, обращенная к факторам, формирующим коммуникативную ситуацию. «Нас этому никто не учил, а этому можно и нужно учить!» – говорит великий педагог А.С. Макаренко о мимико-интонационных средствах воздействия педагога [99, с.28]. В то же время выразительность не должна иметь ничего общего с экстравагантностью, выразительным может оказаться и молчаливое реагирование на «словоизвержение» учащегося, но главный критерий выразительности педагогической речи – эмоциональный отклик учащихся, их готовность к безусловному восприятию сказанного. При этом принципиальны такие качества педагога, как искренность и скромность – без них выразительность может свестись к внешнему эффекту.
Уместность речи – соответствие коммуникативного намерения конкретности ситуации, условиям пространственно-временной организации обращения (общения) и требованиям речевого этикета. При этом важно не забывать о том, что приветствие – непременно оптимизирующее, выражающее радость встречи и готовность к совместной работе, желание сообщить нечто новое, доселе остававшееся «тайной»; прощание – сожаление и вместе с тем уверенность, что сказанное не оставит ребят равнодушными, поскольку учитель вместе с ними достиг сегодня новой высоты.
Уместность педагогически грамотной речи – это возможность и в критической ситуации, когда эмоции готовы сорваться, обойтись хлестким, но корректным ответом. Она выполняет три функции: обрывает негативный коммуникативный сценарий, укрепляет авторитет учителя и формирует оптимальный речевой режим урока.
Чистота речевого высказывания – это отсутствие в нем элементов, недопустимых с функционально– и экспрессивно-стилистической точки зрения. Б.Н. Головин считает элементами, нарушающими чистоту речи, диалектизмы, варваризмы, жаргонизмы и вульгаризмы.
Существуют жаргоны молодежный (школьный, студенческий), армейский, учительский, театральный и другие. Из практики работы в школе можно сделать вывод о том, что сегодня школьники все чаще объясняются на жаргоне, поэтому, нам кажется, что педагогу следует знать школьный жаргон: ни одно высказывание ученика не должно остаться непонятым. Такой учитель никогда не окажется в положении человека, над которым можно иронизировать. Если учитель обнаруживает компетентность в этом (ПРИ ОДНОЗНАЧНО ОТРИЦАТЕЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ), у ученика пропадает желание пользоваться неуместными словами. К тому же, детабуирование приводит к обыденности и отмиранию недопустимых с точки зрения соблюдения правил культуры речи слов. Педагог – тот, за кем хочется идти. Учитель должен служить эталоном поведения, и речевого в первую очередь.
Точная речь – это такая речь, в которой адекватно отражается действительность и однозначно выражено словом то, что должно быть сказано. Нарушение фактической точности – явление очень распространенное. Вместе с тем адекватное познание действительности само по себе не обеспечивает точности речевого выражения. Слабое владение языком, плохое его знание нарушают правильность выбора языковых средств. Следовательно, точность речи зависит от знания не только предмета речи, но и значений слов во всем их многообразии. Точность в выборе слова предполагает умение различать первичные и вторичные его значения и стилистические оттенки, выбирать слово из синонимического ряда, разграничивать паронимы, соблюдать правила лексической сочетаемости слов.
Для достижения точности речи учителю необходимо выбрать единственно нужное представление слов в предложении, в противном случае смысл высказывания может стать неясным.
Логичность речи – важнейший элемент композиционной организации высказывания. Отсутствие внутренней логики в речи – это отсутствие последовательности, композиционной стройности в тексте. Логичность нарушается неверным делением текста, причинно-следственными несоответствиями, несоблюдением мотивационной последовательности (например, если обсуждается что-то, к чему интерес еще не сформирован). Логические нарушения гасят потребность в восприятии сказанного. Любой разговор оказывается далеким от какой-либо логичности, если каждый стремится высказаться вне зависимости от обсуждаемой темы, лишь из желания высказать что-то, интересующее именно его.
Логика любой ситуации школьного занятия основана на том, что беседуют лишь двое и по известной для всех теме. Стремление высказаться каждого подчиняется общей последовательности беседы, сама возможность перебить должна исключаться.
Богатство речи каждого человека определяется его умением пользоваться всем богатством языка, которое заключается прежде всего в богатстве словаря.
Каждый по-разному использует предоставляемые языком возможности. Можно говорить о лексическом богатстве речи любого говорящего в том случае, если слова, не соответствующие коммуникативному намерению, применяются как можно реже. О богатстве языка любого человека судят не только по количеству употребляемых им слов, но и по его знанию тонкостей их смысловых различий.
Многозначность лексики – неисчерпаемый источник ее обновления, необычного, неожиданного переосмысления значения слова. Именно в речи, в определенном контексте, реализуются разнообразие и новации в словесных связях, т. е. у слова появляются новые оттенки значения благодаря обновлению связей между словами, что и определяет семантическое богатство речи.
Вместе с лексическим и семантическим богатством выделяется еще один аспект языкового богатства – синтаксический. Для выражения одной и той же мысли говорящий может использовать то многообразие, которое предоставляет грамматическая система русского языка (предложения простые и сложные, полные и неполные, сложносочиненные и сложноподчиненные, бессоюзные и т. д.) Различия в синтаксической организации речи стилистически значимы, богатство вариантов создает широкие возможности для отбора стилистически уместных конструкций.
Богатство речи не исчерпывается указанными аспектами функционирования языка: оно предполагает и информативную насыщенность речи, и ее текстовую организацию, и интонационное богатство, тесно связанное с лексико-семантическим уровнем.
Важно помнить, что богатство речи напрямую связано с уровнем общей культуры и эрудицией. Богатой, разнообразной речи противостоят штампы – механический повтор стереотипных, шаблонных словосочетаний или целых высказываний.
Говоря о штампах, следует заметить, что на смену одним штампам всегда приходят другие. Так в наши дни штампом стало слово достаточно, которое употребляется зачастую в таких выражениях, где употребляться не должно. Более того, иногда его неверное использование вызывает «смех сквозь слезы». Приведем примеры материалов СМИ, демонстрирующие неправильное употребление данного слова: «Этот писатель достаточно рано умер.»; «Аварийность у нас на достаточно высоком уровне.»; «Он потерял зрение, это была достаточно серьезная драма.» («Радио России», передача о художнике, 07.11.2003). Еще одним ярким примером штампа может служить встречающееся сейчас повсеместно наречие безумно — «безумно рад», «безумно интересно», «безумно весело», «безумно легко», «безумно легкие прыжки» (о художественной гимнастике); «Для подростков безумно важно общаться в группе, и не только.» («Радио России», 15.06.2002).
Приведенные выше примеры подтверждают тот факт, что в настоящее время зачастую только учитель остается такой языковой личностью, которая способна повлиять на процесс формирования речевой культуры учащихся.
1.3. Медиаобразование: к постановке проблемы
Говоря о медиаобразовании, так или иначе приходится обращаться к понятиям «средства массовой информации» и «средства массовой коммуникации». Существуют разные трактовки этих понятий. Так, одни ученые в этой области эти термины разводят. Например, автор многих книг, посвященных вопросам медиаобразования, И.В. Челышева дает следующие определения этим понятиям:
Средства массовой коммуникации (СМК) – вещественный, материальный компонент процесса коммуникации между субъектом (коммуникатором) и объектом (массовой аудиторией), который обеспечивает процесс распространения информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т. п.) на численно большие, рассредоточенные аудитории.
Средства массовой информации (СМИ) – это технические средства фиксации, копирования, тиражирования, хранения текстов и системного, постоянного распространения целостного потока информации, адресованного массовой аудитории. Отличительные черты СМИ:
– публичность, т. е. неограниченный и надперсональный круг потребителей;
– наличие специальных технических приборов, аппаратуры для передачи информации;
– непрямое, разделенное в пространстве и времени взаимодействие коммуникационных партнеров;
– однонаправленность взаимодействия от коммуникатора к реципиенту, невозможность перемены их ролей;
– непостоянный, дисперсивный характер аудитории, которая образуется от случая к случаю в результате общего внимания, проявленного к той или иной передаче или статье.
Другие исследователи в этой области, такие как, например, Е.А. Ножин и М.Г. Ханин, не считают нужным разводить термины «средства массовой коммуникации» и «средства массовой информации». Е.А. Ножин в своей работе «Проблема определения массовой коммуникации» пишет: «Понятие «средства (канала) массовой информации (коммуникации)» обозначает не только технические средства, но и возникающие на их основе социальные институты, выполняющие функцию распространения информации – печать, радио, телевидение, кинематограф» [60, с. 12].
В своей работе мы будем придерживаться последнего определения и пользоваться термином «средства массовой информации» (СМИ), трактуя его как синоним термина «средства массовой коммуникации» (СМК). Кроме этого, анализ литературы, посвященной вопросам средств массовой информации, позволил сделать вывод, что в современной науке термины СМИ и «масс-медиа» также можно рассматривать как синонимичные. Так, масс-медиа определяются как технические средства создания записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между автором и массовой аудиторией.
Вопрос о медиаобразовании встает в последнее время во многом в связи с тем, какую роль стали играть сегодня СМИ в процессе формирования духовно-нравственных ценностей в обществе. Проблема защиты человеческого сознания от манипулирования им с помощью СМИ постоянно обостряется. Поэтому медиаобразование, будучи интегрированным с гуманитарными и естественно-научными школьными дисциплинами, призвано выполнять функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве. Решение задачи медиаобразовательной подготовки учащихся в стенах школы связано с проблемой формирования устойчивых нравственных свойств личности, способных оградить ее (личность) от манипулирования со стороны СМИ.
Таким образом, проблема создания педагогических условий для нравственного воспитания школьников в процессе учебной деятельности в условиях взаимодействия с современными средствами массовой информации приобрела сегодня особую важность. Для решения этой сложной проблемы учителю требуется не только глубокое знание предметов и методики их преподавания, но и общая социально-политическая грамотность в соответствии со спецификой функционирования современного общества, четкое знание круга интересов своих учеников, в том числе и их предпочтений, в частности, в процессе «общения» с телевизором. Учитель должен знать особенности и возможности средств массовой информации и уметь их использовать в дидактических целях, чтобы придать своей деятельности в этой сфере нравственную направленность.
Здесь уместно заметить, что сегодняшняя задача воспитания нравственности младших школьников естественным образом вливается в единое русло целенаправленной деятельности общества по воспитанию новой нравственности человека как носителя разумного начала. Задачи и причины «экологического императива» такой деятельности названы и охарактеризованы в глобальном, общепланетарном смысле еще в конце 19 – начале 20 столетия учеными естественно-научного и философского направлений. В рамках этого течения, получившего название русского космизма, зародилось понимание ответственности разума за отыскание путей разрешения противоречий между человеком и природой. Именно как основной путь разрешения этого противоречия возникла идея «совершенствования нравственного начала, создания некоего нового мирового правопорядка, актуальность которого возросла только в наше время на фоне грандиозных достижений естественных наук, техники и технологий. Новый правопорядок, и новая моральная основа человеческого общества – необходимые условия дальнейшего развития цивилизации, всего человеческого рода» (см. об этом: Владимир Вернадский. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков. М., «Современник», 1993, с. 5–8).
Остановимся подробнее на самом понятии медиаобразование. Этот термин как научный впервые стал использоваться в 70-е годы XX века. Однако специалисты в этой области как отечественные, так и зарубежные, пока еще не пришли к единому его толкованию. Российская педагогическая энциклопедия определяет медиаобразование (англ. mediaeducation от лат. media – средства) как «направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.)». (Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555).
Издание, публикующее материалы, предоставленные международной организацией ЮНЕСКО, пишет, что «медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями, позволяющими понять, как массовая коммуникация используется в социумах, и овладеть механизмами, способами использования медиа в коммуникации». (Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, p. 273–274. Reprint in: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152).
Международная энциклопедия общественных и поведенческих исследований определяет медиаобразование как «изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способов для интерпретации и оценки их содержания». (International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 14 / Eds.N.J.Smelser & P.B.Baltes. Oxford, 2001, p.494).
На наш взгляд, наиболее полным и имеющим непосредственное отношение к рассматриваемому в нашей диссертации вопросу является толкование понятия медиаобразования, предложенное президентом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, главным редактором журнала «Медиаобразование», экспертом МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» Александром Викторовичем Федоровым. С его точки зрения, «медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Обретенная в результате этого процесса медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета». (Сборник ЮНЕСКО: Fedorov, A. (2003) Media Education and Media literacy: Experts ’ Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.).
Наиболее важным в этом определении для нас является то, что особое внимание А.В. Федоров обращает на формирование культуры общения с медиа и на формирование критического мышления при восприятии СМИ.
Именно эти цели следует, по нашему мнению, рассматривать как основные, если иметь в виду процесс педагогического воздействия на младших школьников, постоянно испытывающих на себе влияние потоков медиаинформации.
Специфика настоящего момента требует решения ряда задач по интегрированию учебного процесса в целом с возможностями медиаобразования. Ведь учебный материал и средства обучения по своей природе многофункциональны и могут служить основой для достижения дальних и ближних целей как той или иной конкретной учебной дисциплины, так и целей медиаобразования вообще. При этом очевидно, что решение задач по медиаинтеграции и задач базового образования возможно на фактическом материале практически любого предметного курса.
Важные для медиаобразовательных целей приемы интеграции это:
1) включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний;
2) использование этих знаний при восприятии и критическом осмыслении информации СМИ, что в свою очередь предполагает: а) умение интерпретировать информацию, понимание ее сути и адресной направленности, цель информирования; б) формировать личностную позицию по отношению к получаемой информации; в) находить требуемую информацию в различных источниках и систематизировать ее по заданным признакам; г) трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, носитель, исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой информация предназначена; д) аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; е) воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них; ж) устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями, вычленяя в них главное, отделяя это главное от «шума» и т. п.
Не менее важны и другие цели медиаобразования, связанные с развитием коммуникативных умений школьников, их общекультурного уровня, и в частности, и в особенности, культуры речи учащихся.
Учитывая, что учебная информация, которую несут ребенку дошкольные учреждения, школа, занимает в общем информационном потоке все менее значительное место, а информация, получаемая из СМИ, все большее (об этом говорят многие факторы, в том числе, данные анкетирования, см. Глава II), становится очевидным, что младших школьников необходимо учить критическому отношению как к получаемой информации, так и к фактам использования ведущими и героями телепрограмм в своей речи лексики сниженного стиля, жаргона. Делать это эффективнее всего с использованием и материалов учебной информации, и материалов СМИ при условии одной и той же проблемной направленности этой информации, а также с опорой на дошкольный и внешкольный аудиовизуальный опыт учащихся. Следует заметить, что данные анкетирования и наблюдений (см. Глава II) показали, что у современных детей аудиовизуальный опыт богаче, чем речевой, поэтому формирование культуры речи младших школьников в новых условиях уместно при аудиовизуальном и речевом развитии в комплексе.
Представим выявленные нами критерии отбора материалов СМИ, которые могут быть использованы в процессе формирования культуры речи младших школьников в условиях воздействия средств массовой информации:
1. Материалами СМИ, которые могут быть использованы в процессе формирования культуры речи младших школьников, должны стать:
– материалы периодической печати (детские журналы, газеты, отдельно взятые тексты из детских журналов и газет);
– аудиоматериалы (запись радиопередач для детей, записанные на звуковой носитель произведения детской литературы);
– телематериалы (запись телепередач для детей, фрагменты детских фильмов);
– мультимедийные материалы (электронные версии журналов и газет для детей, электронные словари, библиотеки).
2. Все вышеперечисленные материалы должны быть предназначены для детей младшего школьного возраста, входить в общий круг детских зрительских и читательских предпочтений.
3. Фрагменты радио– и телепередач, детские журналы и газеты должны отбираться с учетом их актуальности, т. е. работа с тем или иным материалом должна проводиться в тот временной период, когда используемые в процессе обучения радио– и телепередачи транслируются и являются знакомыми для детей. Также возможно использование передач, ранее транслировавшихся, и на современном этапе необходимых для демонстрации в качестве примера или сравнения с современными программами.
4. Отобранные письменные и аудиовизуальные материалы должны содержать грамотные с точки зрения культуры речи образцы, на которые педагог обращает внимание учащихся. Также необходимо демонстрировать детям материалы СМИ, в которых допущены речевые недочеты или грубые ошибки с целью формирования критического отношения к факту пренебрежения русским литературным языком со стороны представителей СМИ.
Подводя итоги, следует заметить, что необходимость для современного человека навыков восприятия информационного потока, умения конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности и, как следствие, более компетентно и свободно обращаться с информацией – все это усиливает объективно существующую связь между конечным результатом обучения и уровнем медиаобразования обучаемых.
Пока же пропасть между СМИ и школой увеличивается, поскольку потребление информации учителем и школьниками зависит в основном от индивидуальных вкусов каждого их них, которые редко совпадают. Это необычайно серьезная проблема, обусловленная не только возрастными отличиями, но и, по сути, принадлежностью к разным пластам культурного уровня.
Таким образом, общая постановка проблемы о месте и роли медиаобразования в школе убеждают только в том, что в настоящий момент самой насущной следует считать задачу по преодолению разрыва между школой и СМИ. Для решения этой задачи нам кажется целесообразным регулировать контакты преподавательского состава школы и работников СМИ. Цель этих контактов – формирование условий и определение конкретных методов включения ресурсов медиа в дело становления школьного медиаобразования. Несомненно при этом, что начало такому становлению должно быть положено учителем начальной школы.
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?
