Текст книги "Ловушки преподавания"

Дэвид К. Коэн
Ловушки преподавания

Памяти моих родителей, Элинор Кастнер Коэн и Исадора Х. Коэна, от которых я так много узнал о трудностях

DAVID K. COHEN

Teaching and Its Predicaments

Редакционный совет серии

ЯРОСЛАВ КУЗЬМИНОВ, ИСАК ФРУМИН, ВАЛЕРИЙ АНАШВИЛИ, ЕЛЕНА ПЕНСКАЯ, МАРИЯ ЮДКЕВИЧ, СЕРГЕЙ ФИЛОНОВИЧ, ЛЕВ ЛЮБИМОВ, АЛЕКСАНДР СИДОРКИН, ДАНИИЛ АЛЕКСАНДРОВ, ВИКТОР БОЛОТОВ

Научный редактор перевода

МАРИЯ ДОБРЯКОВА

Copyright © 2011 by the President and Fellows of Harvard College

© Перевод на русский язык. Издательский дом Высшей школы экономики, 2017

Предисловие к русскому изданию

Когда читатель берет в руки книгу и листает ее, еще не решив, стоит ли тратить на нее время, первое, на что он обращает внимание, – название. Российского читателя название «Ловушки преподавания» заинтригует: учителю, конечно же, трудно, он перегружен, школьники быстро теряют мотивацию, родители становятся все требовательнее… На такие трудности можно жаловаться, их можно преодолевать. Но Д. Коэн ведет своего читателя дальше, он рассуждает о базовых противоречиях, конституирующих даже не профессию учительства, а общественную функцию «совершенствования человека», как он ее называет. В этом смысле автор ставит в один ряд работу педагога, психотерапевта и даже священника. И постоянно призывает понимать преподавание как социальную деятельность, осуществляемую относительно современной нам социальности.

Д. Коэн с иронией упоминает огромное число исследований учительского труда, но фокусирует взгляд на базовых, простых вопросах: «Что это за занятие – преподавание? С какими проблемами сталкиваются учителя, и как они их решают? Что можно предпринять для решения этих проблем так, чтобы превратить преподавание в интеллектуально амбициозный проект?».

Собственно, вся книга – последовательные, очень простые по манере изложения рассуждения о сущности самой ситуации «передачи знаний», – ситуации, с которой почти каждый из нас, а не только школьные учителя и ученики сталкивается ежедневно. Например, Коэн задает «банальный» вопрос, а что есть знание, хотя мало где этот вопрос обсуждается. А ведь действительно, знание – это и набор фактов, и информация, и история происхождения понятий, и многое, многое другое. В зависимости от того, как мы для себя ответим на этот вопрос, будет строиться наше преподавание и мы получим или не получим результат.

Надо заметить, что сам способ рассуждения – почти обыденное неспешное толкование очевидных, как кажется на первый взгляд, истин – вскрывает их неочевидность и глубину. При этом автор совершенно чужд назидательности и дидактичности. Он приглашает к совместной беседе и ведет ее мастерски, провоцируя мысль читателя на разрешение неявных парадоксов учительской профессии.

Один из первых парадоксов, на которые указывает Коэн, – рост знания о преподавании и рост споров о верных способах преподавания. Он называет это парадоксом экспертного знания. Заметим, что в подобной ситуации находятся не только педагоги, то же касается и медицины, и наук о человеке, и психологической практики… Наше знание постоянно растет, но это лишь увеличивает меру нашего незнания. Чем глубже мы погружаемся в понимание процесса изменения вследствие обучения, тем больше вопросов возникает, причем более сложных, чем вначале. При этом постоянное изменение и стоящих перед образованием задач, и самих участников образовательного процесса словно бы отменяет ранее полученные ответы… Но, по мнению Коэна, такая ситуация «непременно сопровождает процесс совершенствования человека».

Коэн подробно останавливается на проблеме, которую в российском образовательном дискурсе обсуждают крайне редко. Это зависимость успешности преподавания от «клиента»: если школьник не заинтересован в происходящем в школе, усилия педагога обесцениваются. Эта особенность присуща всем практикам совершенствования, но в ситуации образования она почти непреодолима, ведь педагог не может «отказаться» от клиента, как, например, психотерапевт. Педагог же бессилен, если речь идет о государственных неселективных школах. Незаинтересованность школьников – растущая проблема во всем мире. Коэн указывает на громадные различия в социально-экономическом (и, добавим, культурном) происхождении школьников. Это расхождение предопределяет ожидания самих школьников и их семей от того, что происходит в школе, обесценивает усилия педагога и системы образования. Коэн в этой связи предлагает такой «поворот темы»: усилия педагога перестают быть видимыми, затеняется качество его деятельности. Хорошо он работает или плохо, старается или нет, результат от его усилий не зависит. Отсюда еще один провокативный вопрос автора: а что такое качество работы педагога?

Тема сопротивления или пассивного неделания со стороны учеников раскрывается и с еще одной точки зрения: «Чем более амбициозные задачи ставят специалисты перед своими клиентами, тем вероятнее они спровоцируют ответное сопротивление, ускорят провал или же и то и другое вместе».

Один из ключевых разрывов, на которые обращает внимание Коэн: качество преподавания (как бы оно ни понималось) и конечные результаты школьников. Эта тема проходит через всю книгу красной нитью, только точки, с которых автор рассматривает это противоречие, разные. Обратим внимание на один из аргументов, который для автора, как мне кажется, является основным и даже очевидным, а для меня – российского читателя – оказался неожиданным. Если связь качества работы педагога с результатами школьника неясна, то педагог не чувствует собственного усилия, теряет мотивацию к самосовершенствованию, выгорает.

Текст Д. Коэна весьма многозначен, отдельные фрагменты и мысли связываются сложными связями между собой, по мере чтения читатель находит все новые интерпретации. Но все-таки смысловым центром остается тема связи усилий преподавателя – преподавания (teaching) и деятельности ученика – обучения (learning). Эта связь устанавливается в трех средах, или плоскостях: собственно знаний – какие знания и как именно учителя доносят до учащихся, вторая – организация учебного обсуждения и третья – знакомство учителя со знаниями учеников.

Коэн довольно подробно останавливается на теме способов преподавания. Его рассуждения перекликаются с тем, что у нас называется традиционным и развивающим обучением. На простых примерах изучения умножения или обучения вождению автор противопоставляет передачу знания в виде фиксированного набора фактов и в «распакованном» виде. Распаковка – демонстрация процесса продуцирования знания: откуда, почему оно возникло. Именно такое преподавание Коэн считает адекватным, конечно же понимая, насколько оно сложнее и затратнее. Но именно распаковка делает процесс обучения (learning) осмысленным и развивающим ученика. Только при таком преподавании появляется надежда на то, что сопротивление или пассивное безразличие ученика будет преодолено.

Организация учебного обсуждения, менее популярная у нас, в мире становится все более обсуждаемой. Организуя учебную дискуссию, педагог создает условия для того, чтобы его ученики учились друг у друга. Высказывание товарища по поводу изучаемого материала становится для ученика новой трактовкой знания, его иным представлением. И учебная же дискуссия вскрывает третью плоскость процесса передачи знания: обнаруживает и делает видимой то поле знаний, которым на данный момент обладает ребенок. А это очень важно, ведь преподавание и обучение по самой своей сути есть путь преобразования картины мира ребенка от наивной и примитивной к научной или, шире, к культурной.

И, наконец, еще один важнейший смысловой акцент, тесно связанный с предыдущим, – неформальное образование. Д. Коэн специально обсуждает тему «случайного», или ненамеренного, спонтанного, научения. «Каждый из нас предлагает людям много возможностей перенять наши навыки, при этом мы не считаем, что преподаем что-либо. Мы учимся, подражая окружающим бесчисленными способами, копируем тех, кем восхищаемся, и отвергаем то, что нас отталкивает». Развитие формального образования, казалось бы, обесценило такое спонтанное обучение, но это мощнейший ресурс школы. Спонтанное образование поставляет формальному самое ценное, чем обладает ребенок, что, по сути, составляет основу любого обучения, – опыт. Работа с опытом ребенка, то есть его собственной картиной мира, только и способна открыть педагогу его собственное педагогическое действие, поскольку образование этот опыт втягивает и преобразует.

Весь текст книги базируется на современных реалиях образования, свойственных США. Казалось бы, это может перевести интерес читателя в этнографический план: а как там у них… Но, оказывается, это совершенно не так, сущность проблем, которые обсуждает автор, более чем универсальна, да и сами поиски путей улучшения преподавания во многом схожи. Например, Коэн обсуждает закон «No Child Left Behind» («Ни один ребенок не останется за бортом» или, как также часто переводят название этой инициативы, «Ни одного отстающего ребенка»), это система оценки школ по итоговым результатам, во многом схожая с идеями рейтингования школ у нас в России. Поэтому проследить историю поисков будет для российского читателя весьма поучительно.

О чем эта книга? При всей простоте изложения и очевидности поднимаемых автором проблем ответить на этот вопрос непросто. Каждая тема в обсуждении Коэна обрастает такой массой дополнительных смыслов и обертонов, что подчас возникает ощущение, что пробиться к ясным ответам так и не удастся. Мне кажется, что автор и не ставит задачи ответить просто и конкретно. Тогда в чем же сверхзадача? Скорее всего, ответов может быть много, даже бесконечно много, и у каждого читателя – свой. Поэтому отвечу как один из читателей, никак не претендуя на универсальность. Эта книга о том, что совершенствование человека бесконечно и нет никаких ясных правил в этой благородной миссии.

Преподавание только кажется работой, на самом деле это особая форма существования, в которой учится, меняется, совершенствуется не только ученик, но и сам преподающий. Можно облегчить эту задачу, создав адекватную инфраструктуру, совершенствуя экзамены, меняя способы подготовки педагогов, улучшая управление системой образования. Все это необходимо, и всего этого недостаточно. Потому что преподавание – сугубо социальная деятельность, она меняется по мере развития общества, она всегда переходна по самой своей сути. И стабильным состоянием деятельности педагога есть и останется ее нестабильность.

К. Н. Поливанова

Благодарности

Я начал задумываться о некоторых проблемах, рассмотренных в этой книге, в конце 1960-х годов, когда увлечение образовательной политикой подвело меня к вопросу, а что же такое преподавание с точки зрения политиков и насколько хорошо они его понимают. Спустя десять лет любопытство это превратилось в серьезное изыскание: я начал наблюдать работу учителей и читать материалы об этой профессии. Это повлекло за собой новые наблюдения, новые вопросы, новые исследования преподавания и его связи с политикой. Представленный здесь анализ – результат работы нескольких десятилетий, из него я черпал идеи для многих иных своих работ, что замедлило написание этой книги, зато помогло ускорить другие проекты.

Долгая жизнь этого проекта означает также, что я, вероятно, несколько злоупотреблял поддержкой друзей, родственников и коллег. Они откликались с неизменным великодушием. Хочу выразить особую благодарность Магдалине Ламперт (Magdalene Lampert) за нашу замечательную совместную жизнь, в которой, помимо многих других вещей, было место долгим разговорам о преподавании, и результаты этих бесед пронизывают всю мою книгу. Во многом это наш с нею общий проект. Отдельная благодарность Деборе Лоэнберг Болл (Deborah Loewenberg Ball) – наша работа была приятной и стала важным источником многих изложенных здесь идей. После стольких лет работы и стольких разговоров я уже не могу ясно различить, где заканчиваются ее мысли и начинаются мои. Я выражаю искреннюю благодарность ближайшим коллегам, студентам и членам моей семьи за их поддержку и полезные комментарии на разных этапах подготовки рукописи этой книги: Тони Брик, Даниель Чейзан, Лиза Коэн, Хелен Фезерстоун, Джей Фезерстоун, Франческа Форцани, Симона Голдин, Пэм Гроссман, Патрисио Хербст, Хезер Хилл, Марвин Хофман, Мэри Кеннеди, Чарльз Линдблом, Милбрей Уоллин Маклафлин, Мэри Метц, Мэри Кэтрин О’Коннор, Дональд Пьюрах, Сенека Розенберг, Ли Шульман, Джим Стиглер, Гэри Сайкс, Дженет Вайс, Сьюзан Уилсон и Алида Цвайдлер-Маккей (Tony Bryk, Daniel Chazan, Lisa Cohen, Helen Featherstone, Jay Featherstone, Francesca Forzani, Simona Goldin, Pam Grossman, Patricio Herbst, Heather C. Hill, Marvin Hoffman, Mary Kennedy, Charles E. Lindblom, Milbrey Wallin McLaughlin, Mary H. Metz, Mary Catherine O’Connor, Donald Peurach, Seneca Rosenberg, Lee Shulman, Jim Stigler, Gary Sykes, Janet A. Weiss, Suzanne Wilson, Alida Zweidler-McKay). Интерес и одобрение Элизабет Нолл, старшего редактора отдела «Поведенческие науки и право» в издательстве Гарвардского университета, помогли найти этой книге прекрасного издателя, а несколько ее метких замечаний убедили меня прекратить исправления и наконец отправить рукопись в печать. Зоркий глаз Чарльза Н. Эберлайна (Charles N. Eberline) и общая редактура Мелоди Негрон (Melody Negron) из «Westchester Book Services» уберегли рукопись от многих ошибок.

Несколько образовательных учреждений поддержали эту работу. Педагогический колледж Университета штата Мичиган, а также педагогический факультет и Школа публичной политики им. Дж. Форда в Мичиганском университете пригласили меня на должность преподавателя, что позволило мне работать над проектом. Фонд Манделя в Иерусалиме на протяжении многих лет поддерживал мою работу в организации, сфокусированной на преподавании, открывая возможность тут же испытать некоторые идеи на коллегах. Я особенно благодарен покойным Сеймуру Фоксу (Seymour Fox) и Аннетт Хохштейн (Annette Hochstein) – бывшим президентам Фонда Манделя в Иерусалиме – за эти возможности и Морту Манделю за щедрое финансирование фонда, который помог мне справиться с этой работой.

В основу главы 5 положен очерк, опубликованный в «Oxford Review of Education» (осень 2008 года) под названием «Knowledge and Teaching». Главы 1 и 2 написаны по материалам, публиковавшимся под заголовком «Professions of Human Improvement: Predicaments of Teaching» в сборнике: Educational Deliberations: Studies in Education Dedicated to Schlomo (Seymour) Fox. Jerusalem: Keter, 2008.

1. Совершенствовать преподавание?

В последнее время в развитых странах наблюдается примечательный скачок амбициозных ожиданий, предъявляемых школам. Политики, чиновники и некоторые педагоги в 1980-х годах принялись говорить, что преподавание в школах должно быть интеллектуально насыщенным и тесно связанным с академической наукой. При Маргарет Тэтчер, Джоне Мейджоре и Тони Блэре британское школьное образование было реформировано с целью добиться его более выраженной академичности. Реформаторы и политики в США также призывали к более глубокому и интеллектуально амбициозному преподаванию, за являя, что ученики должны научиться мыслить независимо и проявлять инициативу при решении различных задач.

Для достижения этих целей в политике и на практике были произведены решительные перемены. Британское правительство централизовало управление государственными школами, акцентировало роль экзаменов и единых учебных планов. В США в нескольких штатах была введена жесткая система тестирования и отчетности – ожидалось, что такой пристальный контроль поможет поднять преподавание на более высокий уровень; многие штаты последовали этой практике после принятия президентом Клинтоном закона об образовательных реформах в середине 1990-х годов. Видные политики, бизнесмены и аналитики утверждали, что школы следует оценивать по достижениям учеников, а не по материальным ресурсам, которыми они располагают. Эти идеи получили новый мощный толчок после принятия в начале президентства Джорджа У. Буша закона о школьной реформе, известного под названием «Ни один ребенок не окажется за бортом» (No Child Left Behind).

Одним такая политика казалась обнадеживающей, другим – неблагоразумной, но, независимо от точки зрения, нельзя не отметить серьезных изменений. Прежде распределение ресурсов было главным инструментом, позволявшим судить о качестве школ в США, а учителя, располагая значительной свободой действий, не несли никакой формальной ответственности за знания учеников. Первая проблема (общая для всех действий по реформированию различных систем), привлекшая мое внимание, – политическая. Произошло рассредоточение властных полномочий вследствие укрепления влиятельных групп интересов (таких, как профсоюзы учителей в Великобритании, Израиле и Японии или органы власти в штатах и муниципалитетах США), федерализма (как в Австралии) или сочетания всех этих факторов (в США). Способны ли государственные структуры мобилизовать свое влияние и управлять преподаванием и обучением в тысячах классов при такой раздробленности власти?

Вторая проблема связана с образованием и возникла из идеи, что учебный процесс должен стать более глубоким и напряженным. Задача учителей – помочь ученикам разобраться в сути математических понятий, научиться осмысленно читать серьезную литературу, творчески описывать свои идеи и опыт, уметь поддержать содержательную дискуссию по истории и социальным наукам. Независимо от того, что мы думаем об этих устремлениях в принципе, на практике в большинстве американских школ о них ничего не знали. В основном преподавание велось прямолинейно, строилось вокруг учителя, и, если не считать некоторых особо замечательных академических классов, интеллектуальные требования к этому преподаванию оставались весьма скромными. Лишь немногие учителя начальной школы сколь-нибудь глубоко владели какой-либо академической дисциплиной, так что амбициозные цели, предложенные реформаторами, в реальности коснулись лишь нескольких государственных и частных средних школ.

Способна ли власть сдвинуть с места установившуюся практику преподавания?

Возможно. Но чтобы интеллектуальный энтузиазм стал насущной необходимостью для преподавания, многое должно измениться.

Что нужно предпринять, чтобы превратить преподавание из унылой монотонной рутины в смелый интеллектуально амбициозный проект? В американской истории все прежние попытки произвести такие изменения не увенчались особым успехом. Почему же это так трудно?

Еще до Второй мировой войны профессия учителя стала самой изучаемой в Америке – это был объект многочисленных исследований, серьезной критики и неоднократных предложений по реформированию. Послевоенный взрывной рост высшего образования, последовавший затем рост социальных наук и все более активные усилия по реформированию школ привели к всплеску исследований в области образования – и, как результат, к новым предложениям по реформе. Исследователи тщательно изучали педагогическую подготовку учителей, условия их труда, их профессиональные союзы, оклады и заработки, мотивацию при принятии решений и многие другие сопутствующие вопросы. Работая над проектом, я ознакомился со многими из этих исследований и постепенно понял, что даже в таком огромном количестве работ почти ничего нет о преподавании как таковом. Ученые рассматривали эту профессию с десятков точек зрения и провели вагон исследований, но лишь некоторые задавали элементарные вопросы: что это за занятие такое – преподавание? С какими проблемами сталкиваются учителя и как они их решают? Что можно предпринять для решения этих проблем так, чтобы превратить преподавание в интеллектуально амбициозный проект?

Эти три вопроса определили задачу, какую я для себя поставил. Мои ответы изложены в последующих главах. Они не помогут читателям научиться преподавать или узнать о «находках». Но я надеюсь, что ответы на эти вопросы помогут им понять, что такое преподавание и смежные с ним профессии. Материалами для анализа послужили мои наблюдения в классах начальной и средней школы, интервью с учителями, чтение релевантной литературы, разговоры с коллегами, которые занимаются этой проблемой, но более всего – мои собственные продолжительные размышления.

2. Совершенствовать человека

На первый взгляд преподавание кажется достаточно простым делом. Старший или более образованный человек что-то рассказывает тем, кто моложе или менее образован. Дети сидят за партами, подростки сутулятся в лекционных аудиториях, взрослые рассаживаются полукругом. Старший или более образованный человек почти всегда стоит перед ними и почти всегда говорит. Так что ответ на вопрос «Что это за занятие такое – преподавание?», по-видимому, прост: это процесс передачи знаний и навыков.

Все это правда, но еще не вся правда. Можно также сказать, что учителя пытаются улучшить умы, души и привычки своих учеников. Между теми, кто занимается подобным «усовершенствованием», немало различий. Одни учителя работают в детских садах, другие – в университете. Одни преподают физику элементарных частиц, другие проповедуют религиозные верования, а в религиозных школах один человек может преподавать и то, и другое. Условия работы преподавателей так же разнообразны, как и их задачи. Одни работают в крошечных школах, где всего один класс, другие преподают в университетах, где учатся сорок тысяч студентов. Одни учат индивидуально, другие – сразу до четырех тысяч студентов. Но при всех этих различиях суть профессии преподавателя остается неизменной – совершенствовать человека. Подобно психотерапевтам, социальным работникам, духовным наставникам и организационным консультантам, их усилия направлены на других людей с целью помочь им улучшить их взгляды, жизнь, работу и организации.

Профессии, нацеленные на совершенствование человека, ставят весьма амбициозные задачи: улучшить профессиональные навыки, углубить познания, расширить понимание, научить справляться с чувствами, уважать точку зрения другого человека, стать честнее. Представители этих профессий стараются преобразовать взгляды, обогатить возможности и изменить поведение людей. Но в центре всего этого стоит обучение, и именно в нем видится ключ к совершенствованию. Практики регулярно напоминают нам, что их работа крайне важна в современном мире. Преподаватели развивают практический интеллект, навыки теоретического мышления и умение находить решения, без чего, как многие утверждают, современная экономика не могла бы уверенно развиваться или обрушилась бы вообще. Организационные консультанты повышают уровень эффективности, производительности и даже честности в компаниях. Некоторые из этих профессиональных направлений – например, психотерапия и развитие организационной культуры – довольно молоды, они росли на основе идеи прогресса, популярной в Европе и в Северной Америке начиная с эпохи Просвещения. Другие направления – такие, как преподавание и «пасторская» воспитательная работа – напротив, существуют с древних времен, но и они были переосмыслены в свете современных амбиций.

Все специалисты, работающие в данных направлениях, сталкиваются с несколькими общими проблемами. Первую лучше всего можно представить в виде парадокса: квалификация практиков по работе с клиентами оценивается по их специальным экспертным знаниям, однако этих знаний всегда недостаточно. Даже самые образованные и профессионально компетентные специалисты зачастую не могут предложить однозначного решения даже по базовым проблемам. Школьные учителя и академические эксперты редко приходят к соглашению о целях практической деятельности. Многие утверждают, что учителя должны привить ученикам послушание и уважительное отношение к старшим, другие настаивают на необходимости развивать критический ум и способность ставить авторитет под сомнение. Кто-то убежден, что ученики должны изучать только основы, тогда как другие приводят доводы в пользу более серьезной интеллектуальной работы. Сегодня нет объективного научного подхода, который позволил бы однозначно и окончательно разрешить эти споры; а споры эти бурлят и в социальных науках, и в повседневной жизни на обывательском уровне.

Американцы спорят и относительно оптимальных способов достижения академических целей. Одни утверждают, что личный опыт и практическая работа – лучший путь к знаниям, в то время как другие призывают к усердным академическим штудиям. Глубокие разногласия существуют даже среди сторонников серьезного теоретического обучения. Одни приводят доводы в пользу длительной работы над содержанием дисциплины, другие настаивают на важности процесса обучения, формирования критического мышления или стратегий обучения чтению.[1]1
  См., например: Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read; An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, 2000; ср. с работой: Hirsch E. D. The Knowledge Deficit. Boston: Houghton Mifflin, 2006. Ch. 2–4.


[Закрыть] Наблюдатели и эксперты не сходятся также и в том, как судить об успехе. При обучении чтению или арифметике, как и при любых усилиях по совершенствованию человека, многих поражает, что одно и то же достижение – например, перемножение двузначных чисел – можно трактовать с разных точек зрения, причем каждая будет оправдана в каком-то аспекте. Для развития любой способности человека мы без труда найдем несколько разных способов, и каждый будет иметь своих сторонников среди наблюдателей и практиков, будет подкреплен более или менее убедительными доказательствами его успешности. И хотя все эти взгляды находят отражение в профессиональной и научной литературе, окончательные суждения выносятся весьма редко.[2]2
  Последующее обсуждение неопределенности основывается на нескольких источниках. Один из них – историческая литература о развитии системы образования и других социальных услуг, в которой рассматриваются нарастание ожиданий и соответствующие аргументы; см., например: Cremin L. The Transformation of the School: Progressivism in American Education, 1876–1957. New York: Harper and Row, 1968. Другой источник – философский дискурс об эпистемологии, особенно в философии науки; см.: Toulmin S. Human Understanding. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1972. Третий – рассуждения о природе знания в социальных науках; см.: Braybroke D., Lindblom Ch. A Strategy of Decision. New York: Free Press, 1963; Lindblom Ch. Inquiry and Change. New Haven, CT: Yale University Press, 1990.


[Закрыть] С аналогичными проблемами сталкиваются практики в профессиональных областях, предполагающих совершенствование человека, а также эксперты, комментирующие профессиональное поле этих практиков; и хотя для успешной практики значение экспертных знаний не ставится под сомнение, одних лишь знаний далеко не достаточно.[3]3
  Я везде использую термин «практик» как синоним слову «работник», чтобы не повторять его слишком часто, а не для обозначения какого-то более высокого навыка или знания.


[Закрыть]

Некоторые читатели могут мне возразить: дескать, проблему решит научный прогресс или профессиональное образование. Отвечу. Прогноз в вопросах такого рода попросту невозможен, но исторические данные неутешительны. Неопределенность в вопросах совершенствования человека и количество споров на эту тему за минувшее столетие не уменьшились. За это время данная сфера деятельности чрезвычайно расширилась, профессиональное образование в рамках профессий, направленных на совершенствование человека, превратилось в целую индустрию, причем за ее развитием все более пристально следили социальные науки. И вопреки надеждам тех, кто верит в спасительную силу научного прогресса, это развитие сопровождалось нарастанием разногласий и неопределенности. Профессия развивалась, а с нею – и конкурирующие научные школы и соответствующие практики. Юнг и Фрейд основали первые серьезные системы психоанализа. Хотя психотерапия развивалась, прогресс происходил в основном за счет соперничества между подходами к лечению, а изрядная часть специальной литературы была посвящена спорам. Как только схлынул первый скептицизм относительно эффективности психотерапии, на смену ему пришла критика отдельных видов лечения, а позже – жесткая критика терапевтических подходов в целом. Один особенно впечатляющий пример – точка зрения, выдвинутая ведущими психиатрами: душевное расстройство, по существу, рационально, а психотерапия оказывается не столько лечением человека, сколько причиной его страданий.[4]4
  См.: Laing R. D. The Divided Self: A Study of Sanity and Madness. Chicago: Quadrangle Books, 1960; Szasz T. The Myth of Psychotherapy: Mental Healing as Religion, Rhetoric, and Repression. Garden City, NY: Anchor-Doubleday, 1978.


[Закрыть]

Подобную историю можно поведать и о преподавании. Споры об оптимальных методах обучения так же стары, как и народное образование. В США некоторые педагоги и богословы в 1700-х годах рассматривали обучение как ожесточенную борьбу с безнравственностью, тогда как другие видели в нем путь к бережному культивированию человеческих добродетелей. Появление государственных школ в Бостоне в 1830–1840-х годах сопровождалось ожесточенной борьбой между реформаторами и учителями относительно базовой составляющей обучения: должно ли оно сводиться преимущественно к строгому заучиванию фактов из книг или же должно фокусироваться на усилиях по решению «реальных» практических задач? Этот старый раскол никуда не делся, но за прошедшие десятилетия возникло несметное число других теорий и методов, в том числе педагогика Монтессори, анархистские школы, прогрессивизм, теория модификации поведения, открытое образование, бесплатные школы и школы христианских фундаменталистов. С тех пор как в 1840-х годах Хорас Манн провел кампанию в защиту государственных школ, уровень образования, грамотности и гуманности в методических разработках значительно вырос, однако споры относительно этих разработок ничуть не утихли – борьба между подходами к обучению лишь усилилась, а на педагогику посыпались упреки, что это она виновна в угнетении и невежестве. Развитие образования сопровождалось все более и более ожесточенной критикой; дискуссия, стало ли образование лучше или хуже, разбухала как снежный ком. Некоторые наблюдатели изображают обучение как жестокое давление на невинных детей или преднамеренное удержание всего населения в интеллектуальном и политическом рабстве – таких мыслей почти не звучало в ранних дебатах о государственном образовании.[5]5
  Goodman P. Compulsory Mis-education and the Community of Scholars. New York: Vintage, 1964; Friedenberg E. Coming of Age in America. New York: Random House, 1965; Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books, 1976.


[Закрыть] Накопление формальных данных из сферы образования привело к укреплению веры в возможности совершенствования человека и к усилению сомнений относительно возможности учителей предоставить такое образование.

Описываемый парадокс отчетливо проявился в недавно совершенных усилиях по реформированию школы. С середины 1980-х годов власти штатов и федеральное правительство стали требовать от школ улучшения их работы, особенно тех школ, где учатся дети из социально незащищенных групп. Политики и чиновники настаивают, чтобы школы устранили разрыв в образовательных достижениях учеников из благополучных семей – и из неблагополучных, а также в достижениях детей афроамериканцев, латиноамериканцев – и белых. По своей амбициозности это беспрецедентная цель, и не только потому, что политики предлагают оценивать школы по конечному результату (а не качеству преподавания), но и потому, что неравенство в социально-экономических обстоятельствах учеников и объеме образовательных ресурсов школ очень велико. Однако те же самые политики, кто выражает исключительную веру в способность школы к совершенствованию человека, утверждают, что государственные школы потерпели серьезное поражение. Но если, по мнению политиков, в этих школах все настолько плохо, как можно ожидать, что они добьются качественно новых результатов? Решение проблемы – в независимых школах, их структурной реорганизации и ротации кадров. Суть его в том, что многие государственные школы безнадежны и неспособны дать эффективное образование, однако от них можно добиться хороших результатов, изменив организацию и руководство. Данные по поводу того, что почти половина независимых школ делают меньше для повышения академической успеваемости учеников, чем сопоставимые с ними местные государственные школы, не внушают оптимизма, но это не убавляет пессимизма защитников идеи в отношении государственных школ и их оптимизма в отношении независимых школ.