Текст книги "Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей"

Хорошо то, что работает

Многие методики, о которых вы прочтете в этой книге, на первый взгляд могут показаться банальными и обыденными, даже слегка разочаровать. Их, и правда, не назовешь особо инновационными, и они не всегда поражают своей интеллектуальностью. Иногда они даже расходятся с теорией педагогики. Однако не забывайте о славном послужном списке скромного и непритязательного долота. В умелых руках этот инструмент порой создает из камня образы более яркие и впечатляющие, чем полученные с применением гораздо более сложных и изысканных инструментов.

Одна из проблем преподавания заключается в том, что у нас всегда есть соблазн оценивать то, что мы делаем в классе, исходя из того, насколько это профессионально и в какой мере сочетается с общей философией, а то и на основе того, насколько это приятно и интересно нам самим. При этом мы часто забываем об эффективности своих методик и о том, действительно ли они способствуют повышению уровня успеваемости учащихся. Методы, описанные в книге, возможно, не слишком гламурны, но они работают и дают результаты, которые с лихвой компенсируют их довольно скромный внешний вид.

Доказательством эффективности этих инструментов служит их потрясающий успех не только в классах, где преподают учителя, благодаря которым я узнал об этих методиках, но и почти во всех городских школах. Практически в любой школе найдется пара классов, ученики которых, еще минуту назад непослушные и грубые, вдруг садятся на свои места, вытаскивают тетради и, как по мановению волшебной палочки, начинают рассуждать и работать, словно настоящие маленькие ученые. В каждом таком классе преподает учитель – мастер своего дела, чье повышенное внимание к методикам и их применению отличает его от большинства коллег. Тут все, по сути, предельно ясно. Речь идет о классах с явно более высоким уровнем успеваемости. Они встречаются в большинстве городских школ и систем школьного образования. Суперуспешный класс – явление намного более частое, чем суперуспешная школьная система или даже школа, хотя школы и системы образования контролируют значительно большее число переменных, от которых этот успех зависит (например, сами выбирают учебные программы). Объясняется это тем, что в разных классах применяются разные методики. И хотя в идеале учителю нужно с максимальной пользой использовать как наилучшую стратегию, так и эффективную методику, методику выбираете и контролируете вы, и только вы, чего не скажешь о стратегии. Значит, независимо от реальных условий и обстоятельств, с которыми вы сталкиваетесь на работе, и от того, какие стратегические решения вам навязывают, вы можете добиться успеха. А раз это возможно, вы просто обязаны это сделать.

Я уже говорил, что присвоил описанным в этой книге методикам названия, что на первый взгляд может показаться чем-то вроде рекламного трюка, но это действительно очень важно. Например, если бы не существовало слова демократия, людям было бы в тысячу раз труднее поддерживать явление, которое нам известно под этим названием. Мы погрязли бы в туманных объяснениях вроде: «Ну, ты понимаешь, это я о том, о чем мы с тобой говорили… Ну, когда каждый имеет право высказать свое мнение…» И все это как раз в тот момент, когда надо решительно действовать. Учителя и администраторы тоже должны иметь возможность быстро и эффективно говорить с коллегами о четко определенном и общем наборе идей. Только так они смогут помочь им в их работе. Им необходима общая терминология, словарь, достаточно полный для того, чтобы обсуждать и всесторонне анализировать происходящее в классе. Словарю, имеющемуся в нашем распоряжении сегодня, явно недостает конкретики и последовательности. Так что я убежден, что мои названия важны и полезны. В идеале они должны позволить вам обсуждать с коллегами не только эту книгу, но и ваши собственные методики преподавания с помощью более эффективного и конкретного языка.

Парадокс того, что работает

Я очень надеюсь, что благодаря этой книге вы разглядите один из самых больших парадоксов педагогики: многие инструменты, способные обеспечить в классе наиболее убедительные результаты, по сути, долгие годы остаются не описанными нашими педагогическими теориями и не замеченными практиками школьного образования. Возьмем, например, один из самых очевидных факторов успеваемости школьников – тщательно продуманную и постоянно практикуемую процедуру раздачи и сбора учебных материалов. Я часто начинаю тренинги для учителей с показа видеоклипа, главный герой которого – мой коллега Дуг Маккарри, основатель чартерной школы академии Amistad в Нью-Хейвене и сети школ Achievement First. Оба образовательных учреждения пользуются отличной репутацией общенационального уровня. В клипе Маккарри учит детей сдавать тетради. Происходит это на первый или второй день их пребывания в школе. Объяснение, как это правильно делается (передавать строго по рядам, начинать по команде учителя; с места встает только тот, кто передает, но не тот, кто берет), занимает у Дуга не больше минуты. После этого ученики начинают практиковаться, а Маккарри следит за процессом с секундомером в руках: «Десять секунд. Неплохо. Давайте-ка посмотрим, не можем ли мы сделать это за восемь секунд». Детям, кстати, все это очень нравится. Они обожают, когда перед ними ставят какую-то задачу и они могут видеть, как улучшаются их результаты. Все довольны, все улыбаются.

Когда я показываю этот клип, в аудитории обязательно находятся скептики, убежденные, что учитель не должен заниматься во время урока подобными мелочами. Они считают, что заставлять учащихся практиковаться в выполнении столь банальной задачи – значит унижать их достоинство. Они настаивают, что таким образом детей превращают в роботов, вместо того чтобы освободить их разум. Однако я призываю вас обдумать все эти аргументы в свете следующих цифр. Предположим, обычный класс сдает или раздает тетради и листки с работами по 20 раз на день, и обычно этот процесс занимает 1 минуту 20 секунд. Если ученики Маккарри могут выполнить эту задачу всего за 20 секунд, то сэкономят 20 минут в день (каждый раз одну минуту). Это время можно посвятить изучению причин Гражданской войны или научить детей складывать дроби с разными знаменателями. А теперь умножьте эти 20 минут в день на 190 учебных дней. Получается, что Маккарри за весьма короткое время обучает своих учеников процедуре, которая за весь учебный год сэкономит учителю 3800 минут дополнительного времени, которое будет использовано для обсуждения намного более серьезных тем и вопросов. Это больше 63 часов, или почти восемь дополнительных дней учебного времени, – столько отводится нашей школьной программой на изучение периода Реконструкции или координатной геометрии! Учитывая, что Маккарри затрачивает на обучение и практическую отработку этой процедуры около часа, можно сказать, что его краткосрочные инвестиции приносят дивиденды примерно в шесть тысяч процентов. А значит, разум его учеников весьма существенно высвобождается для решения более важных задач.

Как известно, время – самый ценный актив любой школы, поэтому можно сформулировать сказанное и по-другому: благодаря столь простому подходу Маккарри примерно на четыре процента увеличивает дефицитнейший школьный ресурс – время, уже купленное школой в форме заработной платы учителей. По сути, это маленькое чудо. А теперь прибавьте к этому дополнительному ресурсу вспомогательные эффекты, возникающие благодаря укоренившейся привычке и четкой процедуре: самореализуемое ощущение упорядоченности, которое вырабатывается у класса; способность этой рутинной операции снова и снова напоминать детям, что в этом классе все, даже самые незначительные задачи должны выполняться правильно и с каждым разом все лучше. В вашем распоряжении оказывается мощная методика, и ее используют практически все наиболее эффективные учителя, за работой которых я наблюдал. Кроме того, она на редкость действенная – настолько, что каждый учитель просто обязан взять ее на вооружение. Но, к сожалению, эта методика до сих пор остается за рамками внимания наших гуру от школьного образования. Ни один факультет педагогики в стране пока «не опустился» до того, чтобы рассказать будущим учителям, как научить учеников сдавать и раздавать тетради, хотя, возможно, это один из самых ценных навыков, которым им следовало бы овладеть.

Или, возьмем, например, еще одну методику, тоже применяемую лучшими учителями. Она называется «Отказ не принимается» (см. методику 1, глава 1). Суть ее в том, чтобы опять вернуться к ученику, который прежде не смог или не захотел дать ответ на вопрос, и попросить его повторить правильный ответ за другим одноклассником. Скажем, вы спрашиваете Джеймса, сколько будет шестью восемь. Он пожимает плечами и говорит: «Я не знаю». Вы задаете тот же вопрос Джулии, и она отвечает правильно: «Сорок восемь». Тут вы опять поворачиваетесь к Джеймсу: «Ну, а теперь скажи мне, Джеймс, сколько же будет шестью восемь?» Поступая таким образом, вы лишаете Джеймса возможности опять уйти от ответа. Отказ от ответа (пожимание плечами и слова «Я не знаю») теперь его не спасет, ибо ответить все равно придется. Кроме того, вы делаете Джеймса участником процесса простой итерации и демонстрируете ему, как выглядит успешное обучение: ты делаешь что-то неправильно, потом правильно и продолжаешь двигаться вперед. Со временем этот процесс становится нормой, и вы обращаетесь к Джеймсу с вопросами все чаще и чаще. В результате не только нерадивый ученик вовлекается в учебный процесс, но и во всем классе формируется иная культура: на смену безразличному пожиманию плечами как поведенческой норме приходит четко сфокусированное усилие. Некоторым эта методика тоже кажется унизительной и вредной для самооценки ребенка, хотя на самом деле она несет в себе совершенно противоположную идею – идею явного уважения учителя к ученику. Ведь, поступая так, вы, по сути, говорите Джеймсу: «Я точно знаю, что тебе это под силу». Некоторые наши коллеги считают эту процедуру просто слишком банальной, недостойной обсуждения. Как бы там ни было, в большинстве популярных ныне тренинговых программ для педагогов методике «Отказ не принимается» места пока не нашлось.

Впрочем, философская дискуссия не входит в перечень целей моей книги. Я хочу рассказать вам о том, как великие учителя каждый день входят в свои классы в Ньюарке, Нью-Джерси, в бруклинском квартале Бедфорд-Стайвесант, в Роксбери (Бостон) и Анакостии (Вашингтон, округ Колумбия) и весьма эффективно учат детей добиваться успеха в учебе. Я написал эту книгу, чтобы рассказать вам, каким образом вы можете сделать то же самое. Я написал ее потому, что для таких мест, как Ньюарк, Бедфорд-Стайвесант, Роксбери и Анакостия, эта задача слишком важна и ее нельзя игнорировать. И хочу поделиться с вами своими наблюдениями: чтобы делать эту работу, надо быть готовым принять идеи, расходящиеся с ортодоксальной теорией, с тем, чему вас учили, или даже с тем, чего от вас ожидают.

Методики в контексте

Надеюсь, эта книга поможет вам в полной мере использовать потенциал описанных в ней методик и тем самым существенно повысить эффективность своего преподавания. В то же время чрезвычайно важно позаботиться о соответствующем контексте – эти методики действительно способны повысить успеваемость учащихся, но, если использовать их в совокупности с описанными далее четырьмя стратегическими подходами (да-да, все-таки стратегия!), серьезно влияющими на результаты, их мощность возрастает многократно. Больше того, без данного тандема их эффективность резко снижается. Тут вы можете возразить, что эти четыре подхода просто описывают наиболее эффективную стратегию. Многим из вас, скорее всего, эти идеи действительно хорошо знакомы. А если вы опытный и эффективный учитель, то, вероятно, уже их используете. Но, поскольку в этой книге мы говорим о том, что превращает просто хорошего учителя в выдающегося, позволю себе небольшое отступление и расскажу, как сделать класс успешным, даже если некоторым из вас мои рассуждения покажутся набором прописных истин.

Если вы преподаете в американской бесплатной государственной школе, то ежедневно имеете дело со стандартами. Как известно, большинство педагогов устанавливают стандарты для каждого урока. Но стоит отметить принципиальную разницу между учителем, который планирует каждый урок, а затем решает, каких стандартов нужно на нем придерживаться, и тем, кто устанавливает стандарты на весь предстоящий месяц, разбивает их на цели, а потом решает, как лучше всего достичь той или иной цели конкретного учебного дня. Первый учитель начинает с вопроса «Что я буду делать на сегодняшнем уроке?», а второй – с вопроса «Как достичь намеченной на сегодня цели?». В первом случае учитель очень рискует переключить внимание на качество предстоящих занятий: будет ли оно увлекательным и интересным? Можно ли использовать методики, которые особенно по душе? Второй же вопрос фокусирует учителя на четкой цели: чему конкретно должны научиться ученики к моменту, когда данный урок подойдет к концу? Оба учителя руководствуются стандартами, но второй подход скорее даст нужные результаты. Лучшие учителя планируют цели, затем оценку, затем конкретные виды деятельности.

Вот хороший тест. Если в требованиях, написанных вами на доске перед классом, сохраняется специфический язык департаментов государственного образования (например, «Ученики третьего класса должны уметь читать, распознавать и понимать разные жанры»), вы, скорее всего, накладываете стандарты на свои уроки, что называется, задним числом. Если же на доске они сформулированы в виде конкретных целей («Ученики должны уметь описать главного героя с помощью двух отличительных характеристик и найти подтверждение своих слов в только что прочитанных главах»), это, вероятно, указывает на то, что вы первым делом идентифицировали и применили тот или иной стандарт. А значит, вы гораздо больше можете рассчитывать на успех своей методики преподавания. Многим из вас все это покажется само собой разумеющимся, тем не менее следует отметить, что подобная практика отнюдь не универсальная.

Еще один ключ к эффективному использованию стандартов заключается в фокусировке на том, как оценивается тот или иной стандарт: какие именно навыки оцениваются, на каком уровне сложности и в каком формате. Это называется оценочным стандартом. Весьма убедительно о важности понимания стандартов данного типа написал мой коллега по Uncommon Schools Поль Бамбрик-Сантойо. Вот цитата из его книги Driven by Data («Основанное на реальной информации»):

В большинстве штатов математические стандарты для седьмого класса включают стандарт, похожий на используемый в Нью-Джерси: «Ученик должен понимать проценты и уметь применять их… в различных ситуациях» (Департамент образования Нью-Джерси, 2004 год). Эти ограниченные рекомендации указывают учителям математики, что они должны обучать детей до определенного уровня освоения материала, однако при этом не всегда ясно, в чем именно будет выражаться это усвоение. Приведу оценочные вопросы, разработанные шестью разными учителями математики седьмых классов, для определения того, достигнут ли данный стандарт.

1. Сколько будет 50 % от 20?

2. Сколько будет 67 % от 81?

3. Шон правильно ответил на семь вопросов из десяти возможных. Каков процент правильных ответов Шона?

4. Баскетболист Джей Джей Редик решил установить рекорд по проценту пробитых штрафных бросков. К моменту проведения турнира NCAA[5]5
  NCAA (National Collegiate Athletic Association) – Национальная ассоциация студенческого спорта, в которую включена 1281 организация, занимающаяся проведением спортивных соревнований в колледжах и университетах США и Канады. Американские студенческие баскетбольные команды чаще всего входят в данную ассоциацию. Прим. ред.


[Закрыть] в 2004 году он забросил 97 из 104 мячей. Каков процент успешных бросков баскетболиста?

5. Джей Джей Редик решил установить рекорд по проценту пробитых штрафных бросков. К моменту проведения турнира NCAA в 2004 году он забросил 97 из 104 мячей. На первой игре турнира Редик промазал первые пять штрафных бросков. На сколько процентов снизился его показатель по сравнению с тем, что был до начала NCAA?

6. Крис Пол и Джей Джей Редик были основными конкурентами в борьбе за лучший процент забитых штрафных бросков. Показатель Редика составлял 94 процента от первых 103 бросков; показатель Пола – 47 процентов от 51 броска. Вопрос А: у кого из спортсменов процент выше? Вопрос Б: в следующей игре Редик забросил только два из десяти мячей, а Пол – семь из десяти. Кто теперь вышел на первое место? Вопрос В: Джейсон утверждает, что если бы и Редик, и Пол забросили по десять следующих мячей, их процент сравнялся бы. Так ли это? Почему да или почему нет? Подробно опишите, как вы пришли к такому выводу.

Обратите внимание, как возрастает уровень сложности с каждым вопросом. Отвечая на первый, ученик может быстро определить, что 50 процентов – это ровно половина, и дать ответ, не используя свои навыки вычисления процентов. Вопросы с третьего по шестой – попытка применения знаний в реальных условиях или критического мышления, однако для ответа на шестой вопрос требуется гораздо более высокий уровень критического мышления и концептуального понимания ситуации, нежели для ответов на третий, четвертый и пятый.

Несмотря на весьма серьезные различия, все приведенные выше вопросы базируются на стандартах. И это приводит нас к ключевому моменту нашего обсуждения: стандарты не имеют никакого смысла, пока не определено, как их оценивать.

Надо признать, далеко не все учителя тратят время на детальное изучение всех аспектов своей ответственности и отчетности (а потом, в идеале, и на понимание того, как перевыполнить эти требования и превзойти ожидания). В результате не все учителя достаточно эффективно осваивают мастерство обучения детей именно тем навыкам и знаниям, которые нужны тем больше всего. Вполне вероятно, что у вас с этим и так все нормально. Но даже если вы используете все методики, описанные в этой книге, но при этом постоянно не сверяетесь с оценочными стандартами, как это описывает Поль, то рискуете весьма решительно двигаться в совершенно неправильном направлении.

Если вы преподаете в бесплатной государственной школе, то наверняка регулярно имеете дело с оценочной системой для измерения прогресса учащихся. Она похожа на экзамены на уровне штата, но ее можно использовать чаще (несколько раз в год), а затем анализировать результаты. Однако, несмотря на широкое распространение таких оценочных систем, многие учителя совершенно незаслуженно игнорируют собранные в результате полезные данные. А ведь их анализ позволяет весьма точно определить, сколько учеников ответило правильно, а сколько неправильно и почему это произошло.

Учителя, регулярно анализирующие неправильные ответы, чтобы выяснить, что приводит учащихся к тому или иному выводу, ответственно подходят к планированию отдельных занятий. У них разработан специальный процесс для превращения результатов оценки в процедуру переобучения. Они используют полученные в ходе оценки данные, чтобы определить не только то, на что следует потратить учебное время, но и как лучше научить детей за время, выделенное на каждую тему. Кстати, вполне вероятно, что вы давно именно так и поступаете. Я упоминаю об этом для того, чтобы еще раз подчеркнуть: это действительно очень важно. Следует серьезно подумать над тем, чтобы начать собирать оценочные данные и использовать их для того, чтобы лучше понять своих учеников и собственный подход к преподаванию, если вы пока этого не делаете.

Как известно, практически все учителя составляют планы уроков. К сожалению, многие из нас преследуют при этом одну-единственную цель – удовлетворить требования, предъявляемые к отчетности (большинство педагогов обязаны ежедневно представлять план урока определенного формата конкретному представителю школьной администрации). В результате у нас получается нечто описательно-повествовательное, а вовсе не четкий план того, чем мы собираемся заниматься в классе. Данный факт в очередной раз напоминает нам о риске использования систем управления, которые базируются исключительно на соответствии требованиям: они зачастую вынуждают соблюдать правила, но не стремиться к совершенству. Читая эту книгу, обратите особое внимание на то, сколь мощным инструментом становится простое планирование уроков в руках учителей-мастеров. Самые успешные из них не только тщательно планируют работу в классе, зачастую буквально поминутно, но и заранее составляют сценарии вопросов, которые собираются задавать ученикам. Например, Джули Джексон, директор начальной школы академии North Star и один из самых потрясающих педагогов, за работой которых я когда-либо наблюдал, призналась, что по дороге в школу, и даже поднимаясь в класс по лестнице, повторяет и репетирует вопросы, которые планирует задавать на предстоящем уроке. Поступая так, она преследует далеко идущие цели. Во-первых, проводя урок, Джули может сосредоточиться на том, чем ее ученики занимаются в данный момент, а не на том, что ей делать дальше. Чуткий «радар» Джули давно стал в школе легендой: говорят, еще не родился ученик, способный сделать на ее уроке что-то без ведома учительницы. Конечно, в основном Джули обязана этим своему врожденному дару, однако немаловажно и то, что благодаря тщательно составленному и заученному практически наизусть плану урока она может уделять больше внимания тому, чем занят каждый ученик. Но это еще не все. Планируя будущие вопросы, учитель заранее прогнозирует наиболее вероятные неправильные ответы и, следовательно, может подготовить дальнейший ход урока.

Я вовсе не призываю всех поступать, как Джули (хотя уверен, что многие из вас захотят последовать ее примеру), но такой подход к планированию – планирование высочайшего уровня, – без сомнения, способствует повышению успеваемости учащихся. Как сказал легендарный баскетбольный тренер Бобби Найт, «у большинства людей есть желание победить, но лишь очень немногим хватает сил и желания подготовиться к победе».