Текст книги "Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей"

Вы никогда не задумывались, почему лучшие тренеры получаются из не самых успешных спортсменов, а наиболее одаренные спортсмены редко становятся отличными тренерами? Почему талантливейшие актеры зачастую не способны передать свое мастерство начинающим коллегам, а порой не могут даже описать, как они делают то, что делают, в то время как далеко не самые прославленные трагики иногда раскрывают в других людях талант поистине мирового уровня?

Одна из причин, я думаю, заключается в том, что суперзвездам, как правило, не приходится постоянно следить и обдумывать, что делать дальше, каким должен быть их следующий шаг. Блестящими и неповторимыми их делает именно интуитивное и молниеносное понимание того, как решить поставленную задачу – на сцене, в зале суда, на спортивной площадке. Именно поэтому самые талантливые из нас обычно не понимают, как учится остальная часть человечества, те, у кого интуиция развита не так сильно. Нам, обычным людям, которым не дано сразу видеть всю картину, приходится самостоятельно проходить весь путь от начала до конца, и на этом пути мы зачастую делим сложные задачи на управляемые этапы. Мы движемся к полному пониманию поэтапно и должны снова и снова напоминать себе о том, какой этап будет следующим.

В юности у меня был тренер по футболу, в прошлом игрок мирового уровня. Став нашим тренером, он все больше стоял на краю поля и кричал: «Защита, ребята! Защита!» Но мы и так отлично знали, что должны обеспечить защиту. Нам было известно и то, что играем мы не особенно хорошо. Он тренировал нас, давая рекомендации вроде: «Не отбирай мяч сейчас, Дуг!» – и ничего более. Позже, начав играть под началом другого тренера, я понял, что хороший тренер должен быть и учителем. Этот другой тренер разбивал задачу защитника на несколько отдельных четких этапов. Во-первых, постараться максимально приблизиться к игроку своей команды, находящемуся рядом с противником, у которого мяч. Во-вторых, не перехватывать мяч, если не уверен, что можешь это сделать. В-третьих, не дать игроку своей команды отклониться от ворот противника. В-четвертых, если мяч в это время у него, направить его к вашей боковой линии. В-пятых, при необходимости перехватить мяч. В-шестых, сохранять позицию между игроком с мячом и воротами, если нет необходимости ее менять.

И этот второй тренер постоянно напоминал нам (перед игрой, а не во время нее!), каким должен быть следующий этап. Если наш игрок завладевал мячом, тренер как бы вскользь подсказывал мне: «Не позволяй ему отклоняться от ворот». Если у меня это не получалось (что, признаться, случалось довольно часто), он советовал: «В следующий раз бери шире». Если я совершал на поле какую-то другую ошибку (что тоже случалось нередко), он говорил, что нужно было сделать то или другое. Он постоянно напоминал мне, что моя задача как защитника заключается в том, чтобы оставаться между игроком и воротами, и для меня это важнее, чем перехватить мяч. Эти этапы я вспоминал во время игры на протяжении многих лет после того, как начал тренироваться в другой команде. Однажды я спросил у мудрого тренера, как он понял, что учить игроков надо именно так, как он это делал. Его ответ был прост и сразу расставил все по своим местам: «А это единственный способ, которым я сам сумел научиться играть».

Если вы учите тому, в чем отлично разбираетесь и что очень любите, ваше интуитивное понимание предмета (врожденное или благоприобретенное), скорее всего, сильнее, чем у ваших учеников, и вы, несомненно, поможете им добиться успеха, разбив сложные навыки на составные части и предоставляя им нужную информацию организованно, последовательно и систематически. Успешные учителя используют методику «Назвать этапы» как нечто само собой разумеющееся (очевидно, это им подсказывает их потрясающая интуиция). А в итоге получается, что они работают по четким рецептам: четыре этапа перегруппирования, шесть этапов правильной интерпретации литературных произведений и тому подобное. Их ученики проходят эти этапы, сверяя свои действия с четкой картой учителей. Они постепенно развивают новые навыки до тех пор, пока не закрепят их в сознании настолько, что можно будет забыть о последовательности действий. Иногда они даже начинают использовать собственные варианты и достигают немалого успеха, превосходя своего учителя. Именно этот путь ведет большинство людей к виртуозному овладению тем или иным навыком.

Иными словами, всегда помните о разнице между учителем-исполнителем и учителем-чемпионом. Поистине талантливый учитель помогает ученикам осваивать сложные навыки, разбивая их на управляемые этапы и присваивая каждому этапу название, чтобы ученик без труда мог его вспомнить. Это позволяет сделать процесс обучения последовательным, сродни простому связному рассказу. Мудрый учитель не просто описывает пять этапов правильной интерпретации литературных произведений и присваивает каждому из них броское запоминающееся название, но и еще развешивает в классе наглядные пособия соответствующего содержания, которые и он, и дети могут использовать снова и снова, от урока к уроку.

Далее перечислены четыре ключевых компонента, или подметодики, обычно входящие в урок, который проводится с применением методики «Назвать этапы».

1. Идентифицировать этапы. Данный подход к обучению делает сложные навыки прозрачными и понятными для учащихся. Например, Келли Рагин не просто учит детей округлять числа до указанного разряда – она обучает их пяти этапам округления целых чисел до указанного разрядного значения:

1) – подчеркните цифру, до которой будете делать округление;

2) – обведите кружком цифру справа от подчеркнутой;

3) – если обведенная цифра – 4 или меньше, она останется неизменной; если обведена цифра 5 или более, к подчеркнутой цифре прибавляется единица;

4) – все цифры слева от подчеркнутой остаются неизменными;

5) – все цифры справа от подчеркнутой заменяются нулями.

Ту часть урока, во время которой Келли знакомит детей с этими этапами, учительница назвала «Правила и инструменты». Кстати, разбивая тот или иной навык на этапы, Рагин всегда следит, чтобы этих этапов было не слишком много. Дело в том, что людям вообще трудно вспоминать последовательность, состоящую более чем из семи элементов, так что превышение этого числа – верный путь к путанице. Если этапов слишком много и их невозможно вспомнить быстро и уверенно, то лучше вовсе обойтись без них. Кроме того, Рагин никогда не забывает о необходимости лаконичной формулировки этапов. Когда она рассказывает детям о правилах округления чисел, ее язык может быть довольно красочным и сложным, но этапы, которые ее ученики должны запомнить, сформулированы предельно четко и кратко.

Учитель, тщательно продумывающий процедуру объяснения материала и предлагающий ее классу в виде последовательных этапов, снабжает учеников своего рода «строительными лесами». Это весьма мощный инструмент, с помощью которого дети смогут в будущем решать любые аналогичные задачи. По сути, ученики получают карту, которой смогут воспользоваться, если заблудятся или забуксуют, особенно если этапы были четко записаны в их тетрадки, как требует Келли Рагин. Кроме того, дети получают помощь и поддержку, которые, весьма вероятно, им понадобятся при выполнении домашних заданий. Своими записями они могут воспользоваться всегда, независимо от того, где и когда будут делать уроки. И наконец, благодаря четкой и лаконичной формулировке этапов учительница может вывесить их на стене класса, где они послужат ученикам постоянным напоминанием. В результате стена классной комнаты становится инструментом полезным и функциональным, а не только декоративным и мотивационным.

Надо сказать, в некоторых школах учителя не ограничиваются идентификацией этапов конкретных навыков – они выявляют также этапы, скрытые в более общих процедурах и методах, например, что делать, если ты зашел в тупик и не можешь решить ту или иную задачу, или как поступить, если читаешь предложение и никак не можешь его понять.

2. Сделать этапы запоминающимися. Идентифицировав этапы, присвойте им имена (если это, конечно, возможно). Это первый шаг к тому, чтобы они стали запоминающимися и, следовательно, закрепились в памяти учеников. Можно пойти и еще на шаг дальше, придумав с этими названиями забавную историю или мнемонический прием.

Одна учительница, чтобы помочь своим ученикам научиться определять значение незнакомого слова или фразы по контексту, разработала следующий набор этапов.

1. Определите общий контекст непонятного слова. О чем, скорее всего, идет речь? О кулинарии? О спорте? О деньгах? О чем-то веселом? О чем-то грустном?

2. Поищите слово в функции приложения, то есть в другой формулировке его значения в другом месте предложения.

3. Найдите слова-связки. И, но и потому что укажут вам, как неизвестное слово соотносится с другими: «Я пытался встать, но сверзился с телеги». «Но» в данном случае четко указывает на то, что «сверзился» – нечто противоположное слову «встать».

Больше того, желая сделать эти этапы еще более запоминающимися, чтобы при необходимости ученики могли легко их вспомнить, учительница использовала мнемонический прием. Она упрощенно сформулировала каждый этап и составила из первых слов простой запоминающийся акроним, слово CAR (по-английски «автомобиль»):

контекст (Context);

слово в функции приложения (Apposition);

слова-связки (Relational words).

А чтобы сделать идею еще более запоминающейся, она придумала фразу-подсказку: «Чтобы собрать подсказки, учись водить авто!» Кстати, использованию этих инструментов креативный педагог обучает учеников с помощью эффективной методики 23 «Вопрос – ответ» (глава 4). Она произносит первую часть предложения, а они дополняют ее второй.

Учительница: Похоже, нам не обойтись без подсказок. А чтобы собрать подсказки… класс?!

Ученики: Учись водить авто (CAR)!!!

Чтобы еще сильнее заинтересовать детей и сделать этапы определения значения незнакомых слов по контексту еще более запоминающимися, учительница придумала целый ряд кратких и понятных метафор. Например, когда в тексте попадается непонятное слово, она может сказать: «Ну, кто хочет поводить автомобиль?» или «Кажется, где-то кто-то завел авто?»

Интересную вариацию данного подхода использовала Келли Рагин на уроке математики, когда обсуждались все те же правила округления чисел. Педагог определила, что самый важный этап этого процесса – тот, на котором ребенок должен запомнить, что надо делать, если обведенная кружком цифра меньше 4 либо больше 5 (включительно). И написала песенку, чтобы сделать этот этап особенно запоминающимся. Поется она на мотив известной ковбойской песни.

Округляем, округляем, округляем… округляем числа мы, округляем числа мы.

Пять и больше? Плюс один! Меньше четырех? Остается прежним!

Округляем, округляем… округляем числа мы!

Больше того, чтобы процесс запомнился еще лучше и был еще более интересным, Рагин, перед тем как спеть со своими пятиклашками эту песенку, иногда надевает ковбойскую шляпу. А со временем учительнице стало достаточно просто показать шляпу, чтобы дети тут же вспомнили правило округления.

3. Проработать этапы. При разработке структуры урока чрезвычайно важно присвоить этапам имена и сделать их запоминающимися. Но не менее важно понимать, что сама разработка этапов тоже нередко бывает ключевым компонентом учебного процесса. Так, например, обычно хорошо запоминается урок, построенный на выведении правил на основе одной или нескольких аналогичных задач путем структурированного опроса. Поэтому на первом уроке на тему округления, прежде чем рассказать, что делать при последовательном переносе цифр в следующий разряд при округлении 9,998 до ближайшего десятка, Келли Рагин всегда задает классу трудную задачу, и она становится основой для следующего урока, на котором учительница рассказывает об этапах решения таких задач. И делается это отнюдь не экспромтом. Этапы «ответа», благодаря которым ее ученики приходят к правильному решению таких задач, Рагин планирует заранее.

4. Использовать «две лестницы». После того как дети узнают об этапах нового для них процесса, в классе нередко начинают одновременно вестись два параллельных разговора: как решить данную конкретную задачу и как решить любую аналогичную задачу. Иными словами, ученики комментируют процесс либо конкретную задачу, а учитель переключается с одного обсуждения на другое, как, например, в приведенном ниже примере на уроке, посвященном умножению дробей.

Учитель: И что же мы делаем дальше, Пол? [Процесс.]

Пол: Перемножаем числители.

Учитель: Хорошо, какие у нас числители? [Конкретная задача.]

Пол: Числители тут четыре и один.

Учитель: Итак, числителем в нашей задаче будет?.. [Конкретная задача.]

Пол: В нашей задаче это будет четыре.

Учитель: Хорошо. Теперь ты, Саша. Что мы делаем дальше? [Процесс.]

Саша: Мы перемножаем знаменатели.

Учитель: А знаменатель у нас?.. [Конкретная задача.]

Саша: Знаменатель у нас два.

Учитель: И это все, верно, Конрад? [Процесс.]

Конрад: Нет, надо еще упростить.

Учитель: Прекрасно. И каков окончательный ответ? [Конкретная задача.]

Конрад: Окончательный ответ – два.

Преимуществом такой динамичной смены ролей – то попросить ученика сосредоточиться на объяснении процесса, пока тот производит конкретные вычисления, то попросить его произвести математические действия, напоминая при этом об общем процессе, а иногда делать и то и другое – может воспользоваться каждый учитель. Иногда можно попросить одного ученика сконцентрироваться на первом этапе, а другого – на втором. Можно решить задачу самому и попросить учащихся объяснить, что вы при этом делали и почему. Или намеренно допустить ошибку и спросить класс, где именно вы ошиблись и как должны были поступить, чтобы получить правильный отчет. Короче говоря, благодаря обучению этапам процесс становится четким и понятным, и ему намного проще следовать.