Текст книги "Олимпийское образование будущих специалистов физической культуры и спорта на основе личностно ориентированного подхода"

I.3. Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность обучаемого, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская (1999) включает в него 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы)» (Н.И.Алексеев 2006).

Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий (1996), выделяя в нем, пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.

Опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

Операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

Опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.

Что касается собственно личностных функций, то выделяют следующие:

– Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.

– Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.

– Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

– Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.

– Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

– Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

– Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

– Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.

– Творчески-преобразующая. Творчество – форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.

– Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (Алексеев Н.А.2006).

Функции личностно-ориентированного образования:

– гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

– культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

– социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

–оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

–отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

–опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения: «Личностноориентированное обучение» – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» (Алексеев Н.А. 2006).

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии, является мера ее ориентации и подход к обучаемому. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом обучающегося – личностно ориентирована.

Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личность – общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.

Развитие – направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность – неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество – это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования. Свобода – отсутствие зависимости.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, само– строительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

Модель личностно-ориентированного образования принадлежит известному американскому психологу, одного из лидеров гуманистической психологии (наряду с А. Маслоу) Карлу Роджерсу. Источники и движущие силы развития и личного роста находятся в самом человеке. Главная задача обучения: помочь личности понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Условия личностно-ориентированного (значимого) учения: наполненность содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания такой ситуации учения, в которой бы учащиеся в определенной степени могли определиться с решением важных для них лично проблем и вопросов; учащийся – субъект жизни; «реальность личности учителя», т.е. вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками; принятие учителем учащегося таким, каков он есть; недирективная, диалогичная позиции учителя к источникам и способы получения знаний; опора на самоактуализацию личности учащихся.

С методологической точки зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской (159), которая считает, что все существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметнодидактическая, психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.)

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности ее переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной или пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физикоматематические, естественнонаучные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом).

Организованные формы вариантного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования в этой области, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика. А в субъективном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно– дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомофизиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

Психолого-дидактическая концепция И.С. Якиманской основана на принципе субъектности. Учащийся – субъект познавательной и предметной деятельности, он не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение. Роль же обучения состоит в том, чтобы выявить особенность субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

Личностно-ориентированное образование – есть системное построение учения, обучения, развития, обеспечения развития учащихся. Составляющие технологии ЛОО: система знаний; методика проведения личностно-ориентированного урока; оценка ученика в процессе усвоения знании.

В основу позиционно-дидактической концепции модели ЛОО В.В. Серикова (129), положена идея С.В. Рубенштейна, согласно которой главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе исследователь считает личностно– ориентированные ситуации, технология создания которых основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно– ориентированной ситуации: жизненной константности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников.

Личностно-ориентированное образование – это образование: устанавливающее связь человека со всей объективной действительностью, создающее условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смысла творчества, самореализации, рефлексии и др.

Закономерности ЛОО:

– при проектировании образования учитывается «событие в жизни личности»;

– проектирование обучения – совместная деятельность учителя и учащихся;

– образовательный процесс становится источником личностного опыта;

– обучение приближается к естественной жизнедеятельности человека;

– внутренний личностный мир педагога становится частью содержания образования;

– текст как фрагмент культуры усиливается через контекст.

Сущность проективной модели личностно-ориентированного обучения Н.И. Алексеева (1997) связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой – с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология рассматривается как авторская, т.е. создаваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей; как принципиально не инвариантная, поскольку предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Педагог, осуществляющий личностно ориентированное обучение, учитывает психическое развитие учащихся, свои личностные возможности, психологически адекватные представлениям специфики предмета для учащихся. Тип психологического развития учащихся детерминирован направленностью обучения (культурологический или инструментальный). Инструментальный тип направленности обучения состоит в развитии инструментов познания: памяти, внимания, мышления, самостоятельности, активности. В культурологическом типе развиваются ценностно-эмоциональная сфера личности, её отношение к миру, к деятельности, её личностная позиция. Данный подход привел Н.И. Алексеева (3) к различию субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.

Ориентирами первого являются умения учащихся активно оперировать знаниями, а ориентирами второго – личностные свойства: смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности, наличие личной позиции.

Согласно культурологической концепции личностно– ориентированного образования Бондаревской Е.В.(18) – образование – часть культуры, которая питается ею, и влияет на ее сохранение и развитие через человека. Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным.

Основным методом проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию.

Цель образования – найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить все необходимое для развития самобытного личностного образа и достойного человека жизни, диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Компонентами культурологического подхода в ЛОО являются:

– отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

– отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой;

– отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого является поиск личностных смыслов;

– диалог и сотрудничество в достижении целей культурного саморазвития;

– отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству.

Принципы организации среды учения и жизнедеятельности: природосообразность; культуросообразность; индивидуально– творческий подход; жизнетворчество; сотрудничество.

Технологии ЛОО: смысло-поисковые; личностно-развивающие; технологии педагогической поддержки.

Ценности гуманистической педагогической культуры – не знание, а личностные смыслы учения ребенка; – не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные особенности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности; – не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог ученика и учителя; – не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие, личностный рост ученика.

Содержание ЛОО должно включать: обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельно-творческий и личностный.

Цель аксиологического компонента – введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов.

Когнитивный компонент содержания образования обеспечивает научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.

Деятельно-творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся творческих способностей, необходимых для самореализации личности в различных видах деятельности.

Согласно концепции личностно-ориентированного образования Слободчикова В.И. – нельзя заставить, принудить другого стать и быть личностью, можно только самому стать на путь обретения этих подлинно человеческих способностей.

Автор вводит категории трех типов развития:

– категории «изменения» и «самоизменения» для созревания и роста;

– категории «совершенствования» и «самосовершенствования» – для процессов формирования;

– категории «развития» и «саморазвития» – для процессов преобразования и преображения (главная линия становления человека как субъекта собственной жизни).

Главный вопрос – о самостоятельности человека, его самосознании, самобытности, самодеятельности.

Позиция педагога, его личность оказывает влияние на личностно-ориентированное образование.

Рассуждая о ценностном потенциале физической культуры и спорта, В.К. Бальсевич (9) выделяет два уровня ценностей: общественный и личностный. К общественным ценностям физической культуры он относит накопленные человечеством специальные знания, спортивную технику, технологии спортивной подготовки, методики оздоровления спортивные достижения – все то, что создано людьми для их физического совершенствования, оздоровления, организации здорового образа жизни. Личностный уровень освоения ценностей физической культуры определяется знаниями человека в области физического совершенствования, двигательными умениями и навыками, способностью к самоорганизации здорового стиля жизни, ориентацией на занятия физкультурно-спортивной деятельностью. Такое определение ценностей предполагает рассмотрение ценностного содержания процесса физического воспитания как физического развития, физической подготовки, формирование физических качеств, двигательных способностей занимающихся. В то время как, в основу современной системы освоения ценностей физической культуры будущим педагогам, необходимо заложить такое понимание целей физкультурного воспитания как развитие личности учащихся, отказавшись от ограниченного антропологического взгляда на человека.

Так как наше исследование проводится в рамках личностного подхода в образовании уместно дать сравнительный анализ двух педагогических типов: предметно-ориентированного и личностно ориентированного, воспользовавшись некоторыми характеристиками в работах А.А. Вербицкого (1993), Е.А. Крюковой (1991), В.В. Серикова (1994).

Рассматривая эти типы, необходимо отметить преимущественную выраженность некоторых критериев деятельности, а не их неизменную постоянность.

Мотивационно-смысловой аспект деятельности предметно– ориентированного педагога может быть охарактеризован функциональным исполнением образовательных программ, в основе которых – передача устоявшихся выводов научного и практического опыта, общепринятых «значений». Иерархия ориентации следующая: предметная, интеллектуальная, социальная. Цели деятельности заданы нормативной программой, а содержание ограничено рамками предмета. У предметно-ориентированного педагога преобладает репродуктивная, традиционно-педагогическая деятельность и описательно– объяснительное обучение, которое вполне может способствовать развитию мыслительных процессов. Оценивая деятельность учащихся, он разделяет их на успевающих и отстающих, перенося оценку деятельности на личность и ориентируясь в основном на сильных учеников. Характер педагогического общения официальный, ограниченный временем урока. По данным С.В. Кондратьева (56) такие преподаватели часто используют отрицательные оценки (нравоучения, нотации) и прямые дисциплинирующие воздействия (приказ, команда).

Целью деятельности личностно ориентированного педагога выступает сама личность ребенка, как определенная область образования. Он стремится творчески использовать образовательные программы для развития личности школьника – формирования у него специфического опыта «быть личностью». Преимущественная ориентация – социальная и только потом интеллектуальная и предметная. Содержание деятельности определяется процессом сотрудничества двух субъектов: учителя и ученика. Педагогом учитываются различные типы и уровни усвоения учебного материала. Обучение носит проблемно-поисковый характер, при освоении предметного опыта происходит саморазвитие субъекта, выработка им собственных «смыслов» изучаемого материала. Личностно ориентированный педагог оценивает не личность, а ее успех, даже незначительный, предоставляя также ученику возможность самооценки деятельности. Ученики стремятся продлить общение с учителем в неофициальной обстановке, тем самым, продлевая время его влияния на себя.

При сравнении этих двух типов образ личностно ориентированного педагога выглядит гораздо более привлекательным и конкурентоспособным. Однако следует заметить, что нецелесообразно разделять существующие педагогические кадры на два противоположных лагеря, так как реальная педагогическая деятельность, гораздо более многогранное и сложное явление, включающее в себя самые разные технологии обучения, преследующие благие цели образования и воспитания подрастающего поколения. Речь идет о развитии общей образовательной парадигмы – концепции личностно ориентированного образования, которая по-новому определяет сущность педагогической деятельности.

1.4. Общая концепция олимпийского образования

В.С.Родиченко (117, 118) считает, что актуальность развития олимпийского образования связана с противоречием между высоким уровнем развития спорта, достигнутым на протяжении нескольких десятилетий, и низким уровнем внедрения идеалов и ценностей олимпизма в процесс образования, в частности детей и молодежи.

О необходимости развертывания и активизации олимпийского образования говорится во многих международных официальных документах, принятых в последние годы (160, 161, 163 и др.). Еще в Международной хартии (1994) физического воспитания и спорта, принятой ЮНЕСКО, под которой поставили свои подписи представители почти всех государств – членов НОК, содержится призыв включать в государственные программы социального и культурного развития воспитание молодежи в духе принципов олимпизма.

В резолюции 3-й сессии Межправительственного Комитета по физическому воспитанию и спорту при ЮНЕСКО высказано пожелание ко всем государствам участникам Комитета «ввести или усилить преподавание олимпийских идеалов в школах и учебных заведениях в соответствии с их собственной системой образования». В Олимпийской хартии (29 статья) (2010) специально подчеркивается, что МОК и НОК должны всемерно содействовать олимпийскому образованию молодежи, пропаганде основополагающих принципов олимпизма, распространению олимпизма в учебных программах по физическому воспитанию и спорту в школах и вузах.

При поддержке президента МОК в 1994 г. был создан Руководящий комитет проекта всемирной кампании «Национальные олимпийские комитеты в действии: продвижение олимпийских идеалов через образование».

Важную роль в активизации олимпийского образования сыграл XI Олимпийский конгресс в Париже (1994 г.), главной парадигмой которого является олимпийское образование общества. Данный конгресс, таким образом, стал подлинной точкой отсчета обновления олимпийского образования. Конгресс разработал современный подход к олимпийскому образованию, который исходит из того, что олимпийское образование важно не только для детей и молодежи, но и для всего населения.

Важным аспектом в утверждении олимпийского образования становится создание в 1997 году в Канаде под патронажем МОК Международной Академии истории и олимпийского движения.

Появление же первого самостоятельного учреждения олимпийского образования следует отнести к периоду основания Международной олимпийской академии в 1961 году. Главной целью, которой является распространение и развитие принципов, идеалов и ценностей олимпизма. В настоящее время, на проводимых сессиях МОА обсуждаются вопросы олимпийского образования, осуществляется другая целенаправленная работа (163).

С середины 70-х годов XX века, по данным зарубежных авторов (160, 163, 164), разрабатываются и находят широкое применение программы и методики олимпийского воспитания молодежи. Значительный вклад в развитии методической базы олимпийского образования вносят национальные олимпийские академии (31, 32, 45, 52, 57, 151,).

Попытка становления системы олимпийского образования Российской Федерации была предпринята в конце 80-х года. По инициативе Федерации управления учебных заведений Госкомспорта РСФСР коллегия Госкомитета приняла постановление от 31 июля 1989 годах №73 «О мерах по усилению воспитательной работы со спортсменами и использованию в этих целях идеалов и ценностей олимпизма». Однако в полном объеме выполнить постановление не удалось, так как «олимпийские идеалы собирались использовать там и тогда, где и когда главным в воспитании были идеалы коммунистические».