Электронная библиотека » Е. Гринева » » онлайн чтение - страница 1


  • Текст добавлен: 11 августа 2016, 21:20


Автор книги: Е. Гринева


Жанр: Педагогика, Наука и Образование


сообщить о неприемлемом содержимом

Текущая страница: 1 (всего у книги 9 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Шрифт:
- 100% +

Елизавета Гринева, Лариса Давлетшина
Экологическая культура младших школьников: духовно-нравственный аспект

© Е. А. Гринева, Л. Х. Давлетшина, 2015.

© Издательство «Прометей», 2015.

Введение

Полноценная жизнь в стремительно изменяющемся современном мире возможна только при условии смены потребительского отношения человека к природе на коэволюционное, а также при условии формирования человека с новыми ценностными ориентирами и высоконравственными человеческими качествами. Возможность выживания человечества связывают с образованием, базирующемся на духовно-нравственных идеалах и ценностях. Об этом свидетельствуют нормативные документы федерального уровня.

В Национальной доктрине образования Российской Федерации (2000), Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (2009), Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации (2009) экологическое образование и духовно-нравственное развитие обучающихся определены как задачи первостепенной важности. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (2009–2012 гг.) предусматривают разработку и реализацию программы формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни.

В утвержденных Президентом Российской Федерации Основах государственной политики в области экологического развития России на период до 2030 года (2012) среди задач выделяется формирование экологической культуры, развитие экологического образования. Итогом работы научного сообщества стало утверждение Президиумом Российской академии образования Концепции экологического образования в интересах устойчивого развития в общеобразовательной школе (2010), в которой, в частности, отмечается направленность современного общего экологического образования на вхождение учащихся в мир экологической культуры и общественных ценностей. При этом экологическая культура трактуется как цель экологического образования, достижение которой возможно при взаимодействии экологической и духовно-нравственной составляющих. В этой связи актуализируется духовно-нравственный аспект проблемы формирования экологической культуры личности.

Большим духовно-нравственным потенциалом для формирования экологической культуры личности обладает начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте особая эмоциональная восприимчивость и отзывчивость создают условия для проявления интереса к природе, развития познавательной мотивации и интересов учащихся, формирования основ нравственного поведения, определяющего ценности отношения личности в триаде «человек – общество – природа».

В исследованиях отражены концептуальные основы экологического образования школьников: цели, задачи, принципы, формы и методы (Г. Н. Аквилева, З. А. Клепинина, Н. Ф. Виноградова, М. В. Емельянова, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, А. В. Миронов, И. Т. Суравегина и другие); основы экологического образования в интересах устойчивого развития (С. В. Алексеев, М. В. Аргунова, Е. Н. Дзятковская, Д. С. Ермаков, С. А. Степанов, Е. В. Титов, Г. А. Ягодин и другие); теоретические аспекты понятия «экологическая культура», ее основных структурных компонентов, этапов формирования (С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, Э. В. Гирусов, Б. Т. Лихачев, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул, P. Achinstein, W. R. Catton и другие).

Все это позволило определить приоритетные направления современного экологического образования с учетом развития культурологического, ценностного, экопсихологического подходов. Вопросы формирования экологической культуры школьников рассматривались при изучении географии (Н. Ф. Винокурова, Г. С. Камерилова), биологии и экологии (И. Н. Пономарева, Е. В. Титов), а также в условиях дополнительного образования (Н. Л. Пашевич, Д. Л. Теплов, И. В. Цветкова). При этом уделялось внимание следующим аспектам: психологическому (С. Д. Дерябо, А. В. Гагарин, А. А. Калмыков, В. И. Панов, А. Н. Павлов, В. А. Ясвин), региональному (Л. В. Моисеева, В. П. Горлачев), аксиологическому (В. В. Николина, О. В. Санфирова, Л. И. Терентьева, О. А. Федорова).

В исследованиях по проблемам формирования экологической культуры младших школьников внимание обращено на теоретические и научно-методические основы ознакомления младших школьников с окружающим миром (Н. Ф. Виноградова, О. А. Тарасова и другие); формирование мотивов бережного отношения к природе (Л. П. Салеева, Н. Д. Соколова и другие). Взаимосвязи духовно-нравственной и экологической составляющих экологического образования (И. Д. Лушников, О. С. Наумова, Е. Ю. Ногтева, А. М. Степанов и другие).

Анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования показывает, что вопросы духовно-нравственного воспитания и экологического образования младших школьников изучались довольно широко и на разных уровнях. Несмотря на значительные достижения в данной области, проблемы, связанные с формированием экологической культуры младших школьников, остаются недостаточно исследованными.

Данные положения позволили сделать вывод об актуальности исследования педагогических условий формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте. Это отражается в наличии следующих противоречий:

– между социальным запросом государства на воспитание личности, обладающей высоким уровнем экологической культуры, и недостаточным теоретическим обоснованием процесса формирования экологической культуры школьников в духовно-нравственном аспекте;

– между единством духовно-нравственной и экологической культуры на индивидуальном уровне и их разделением в процессе традиционного (предметного) обучения;

– между объективной потребностью в определении содержания, форм, методов, средств и условий формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.

Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в сложившейся практике экологического образования младших школьников недостаточно представлен духовно-нравственный аспект.

Общая цель исследования, основные результаты которого излагаются в данной монографии, заключалось в теоретическом обосновании педагогических условий формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте и их экспериментальном подтверждении.

В монографии обобщен опыт практической и экспериментальной работы авторов. Данная монография является логическим продолжением серии публикаций авторов в области экологического образования младших школьников («Духовно-нравственные основы экологического образования младших школьников», «Формирование экологической культуры младших школьников»). Учебно-методическое пособие авторов «Духовно-нравственные основы экологического образования младших школьников» награждено дипломом за 2-е место в региональном этапе Всероссийского конкурса в области педагогики, воспитания и работы с детьми школьного возраста и молодежью до 20 лет на соискание премии «За нравственный подвиг учителя» (2014).

Монография состоит из двух глав. В первой главе «Теоретические основы формирования экологической культуры младших школьников: духовно-нравственный аспект» рассматривается проблема формирования экологической культуры младших школьников с духовно-нравственной точки зрения исследования: раскрывается содержание понятий «экологическое образование», «экологическая культура», «духовность», «нравственность»; уточняется понятие «экологическая культура младшего школьника». Раскрываются особенности модели формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте» ведущее место занимают материалы диагностики сформированности экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте. Отдельный параграф посвящен реализации процесса формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте на базе школ г. Ульяновска и Ульяновской области. Особое внимание уделено анализу результатов экспериментальной работы и рекомендациям по совершенствованию процесса формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте.

В «Приложении» приведены диагностические методики и карта оценивания уровня сформированности экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте, авторская программа «Жизнь как чудо».

Глава 1. Теоретические основы формирования экологической культуры младших школьников: духовно-нравственный аспект

1.1. Экологическое образование как процесс формирования экологической культуры личности

На современном этапе развития общества самым негативным последствием глобализации является антропогенное воздействие на окружающую среду, грозящее благополучию не только будущих поколений людей планеты, но и нынешнего поколения.

Неизвестно, существуют ли у человека как вида какие-либо механизмы, которые гарантировали бы решение экологических проблем. Встает вопрос о необходимости воспитания чувства личной ответственности за состояние природной среды, которое возникает только при повышении нравственного уровня человека [35, с. 209].

Следует согласиться с известным российским исследователем К. С. Лосевым, отмечавшим, что вплоть до ХХ в. глобализация являлась чисто внутренним явлением цивилизации, но после превышения цивилизацией порога устойчивости окружающей среды на все цивилизационные процессы стали накладываться экологические ограничения [78, с. 6]. Только глобальная экологическая революция может «стать альтернативой глобальному экологическому кризису. Ее цели – выживание и благополучие человека. Это революция гуманизма, путь любви и счастья, здоровья и радостей для всей планеты». Так утверждал в «Экологическом манифесте» известный эколог-просветитель и общественный деятель Н. Ф. Реймерс [115, с. 192]. Академик Н. Н. Моисеев считал, что во взаимодействии с окружающей средой Человек нарушил договор с Природой, и, приобретя новые знания, люди более отчетливо увидят ту «Роковую черту, которую человечество не имеет право переступать ни при каких обстоятельствах» [86, с. 162].

Таким образом, из всех последствий глобализации вытекает ведущий императив – экологический, то есть совокупность природоресурсных и энвайроментальных условий, необходимых для выживания человечества в период экономических и социально-политических кризисов.

Н. Н. Моисеев сформулировал и ввел в научный оборот понятие «экологический императив», обозначающее границу допустимой активности человека, которую он не имеет права переступать ни при каких обстоятельствах [130, с. 18]. И этот императив, как закон, требование, безусловный принцип поведения, имеет объективный характер, поскольку он не зависит от воли отдельного человека, а определяется соотношением свойств природной среды и физиологических и общественных особенностей вида Homo sapiens.

Разное понимание места Человека в Природе требует, по мнению ученого, понимания того, что новая цивилизация «должна начаться даже не с новой экономики, а с новых научных знаний и новых образовательных программ». В основе этих программ должны быть гуманитарные знания – «XXI век должен стать веком гуманитарных знаний!», потому, что самые трудные вопросы, с которыми современная цивилизация столкнулась – это проблемы человека, проблемы становления человека, способного следовать новым идеалам [87, c. 102].

Актуализация проблемы, по мнению Д. И. Фельдштейна, [144, с. 344–346] обусловливается рядом обстоятельств. Реально сложилась исторически новая ситуация развития современного общества, самого человека, определяемая новым характером и условиями функционирования и развития. Новое историческое состояние в развитии общества характеризуется проявлением общего кризиса – экологического, экономического, социального. Значительно изменился сам человек как главный действующий исторически определенный субъект. Изменился «субъект» исторического действия в целом – усилилось проявление активной роли человека как главного действующего субъекта. Установился определенный уровень «общественного понимания» всей сложности и опасности ситуации, осмысления значимости принципов гармоничного взаимодействия с природой. Поставлена проблема наличия новых глобально значимых ценностей, а отсюда необходимости новой ориентации в поведении и образовании.

Проведем ретроспективный анализ трансформации содержания понятия «экологическое образование», доминирующих аспектов данного понятия в тех или иных экономических и социокультурных условиях.

Как показывает анализ литературы, экологическое образование сформировалось из традиционной работы по охране природы, начало которой положено в середине 20-х гг. XX в. Термин «экологическое образование» прошел определенную эволюцию через понятия «природоохранительное просвещение» (1960-1970-е гг.). «природоохранительное образование» (конец 1970-х гг.), «экологическое образование» (1980-е – конец 1990-х гг.) к современному определению «экологическое образование в целях устойчивого развития» (конец XX в. – начало XXI в.). После 2000 г. началась модернизация в соответствии с Концепцией устойчивого развития. Экологическое образование стало рассматриваться как надпредметная область образования [53].

Термин «environmental education» – «образование в области окружающей среды», или «экологическое образование» используется с 1965 г. Начало международного сотрудничества в области охраны природы относится к первым послевоенным годам. В 1948 г. организован Международный союз защиты природы.

В 1970-1980-е гг. термины «природоохранное образование» и «образование в области окружающей среды» использовались как синонимы. Определение экологического образования принято связывать с первой конференцией по этой тематике (г. Карсон-Сити, США, 1970), где была принята такая формулировка: «Экологическое образование представляет собой процесс осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основных положений, необходимых для получения знаний и умений, необходимых для понимания и признания взаимной зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением» [84, с. 16].

Значительную роль в становлении экологического образования в нашей стране играют научные исследования, обобщенные в диссертационных работах. Это позволяет анализировать практический опыт в данной области, оценивать эффективность проводимых мероприятий и планировать дальнейшую стратегию в формировании экологической культуры личности.

Идея связать обучение с выработкой поведенческого и ценностного аспектов личности лежит в основе работ И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного, И. Т. Суравегиной. Теоретические и методологические основы формирования ответственного отношения к природной среде определены в их трудах, посвященных природоохранительному образованию [152, с. 343].

Подход, разработанный этими авторитетными учеными, оказал влияние на последующие исследования. С 1980-х гг., когда природоохранное образование стало трансформироваться в экологическое, практически не наступило изменения воспитательных целей экологического образования: они оставались такими же, как раньше. Как отмечал А. Н. Захлебный, хотя и происходил рост информированности учащихся об экологических проблемах, эти знания не обеспечивали изменения отношения к экологическим проблемам и взаимодействию общества и природы [54, с. 32].

Построение экологического образования до сих пор осуществляется на теоретических основах, разработанных этими авторами. Это связано с тщательной проработанностью базисных категорий экологического образования.

И. Д. Зверев под экологическим образованием понимал непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью [58, c. 46].

В своем диссертационном исследовании А. Н. Захлебный формулирует цели и задачи экологического образования в категориях, характеризующих такие свойства личности, как «отношение», «поведение», «ответственность». По словам А. Н. Захлебного и Е. Н. Дзятковской, экологическое образование можно рассматривать: 1) как процесс приобщения индивида к культурному опыту человечества по взаимодействию с окружающей средой; 2) как средство социализации и инкультурации личности, формирования ее индивидуальной экологической культуры, результатом которого является становление и развитие субъекта экологически ориентированной деятельности, приумножающей экологическую культуру цивилизации [148, c. 9].

Целью экологического образования являются формирование экологической культуры общества и личности и коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения. Экологическое образование должно стать системообразующим компонентом всего образовательного процесса, создающим интеллектуальную, нравственную и духовную основы школы будущего [17, с. 9].

Результатом обобщения практического педагогического опыта по экологическому образованию в 1980-е гг. явились докторские диссертации И. Н. Пономаревой (1981), Э. А. Тирдикулова (1982), А. Н. Захлебного (1986), И. Т. Суравегиной (1986), А. П. Сидельковского (1987) и Э. Ю. Шапокене (1991). В этих работах заложены основы экологического образования учащихся преимущественно в рамках биологических и частично естественнонаучных дисциплин [61, с. 78].

Проблема экологизации школьных учебных дисциплин стала объектом изучения ряда диссертационных работ, в которых отмечается, что экологизацию следует понимать как взаимопроникновение понятий и теорий разных областей знания при описании любых систем с участием живого, то есть экосистем [134, c. 15].

Междисциплинарный характер экологического образования в целом ряде исследований приобрел особое значение. В 1980-е гг. докторские и немало кандидатских диссертаций были посвящены разработкам школьных интегрированных курсов естественно-экологической направленности, экологического образования при обучении различным предметам – биологии (И. Н. Пономарева), географии (Н. Ф. Винокурова, В. В. Николина), физике (Э. А. Тирдикулов).

Во второй половине 1980-х гг. подчеркивалось, что концепцией долгосрочного решения экологических проблем является устойчивое развитие, и одним из долгосрочных средств достижения этого решения является природоохранное образование. Во всех ключевых документах и публикациях по образованию для устойчивого развития отмечается его инновационный, трансформирующий характер [72, с. 107].

Первая конференция Организации Объединенных Наций по окружающей среде (Стокгольм, 1972) обратила внимание глав государств и мировой общественности на невозможность дальнейшего экономического роста без учета экологических и социально-экономических последствий. Международной комиссией по окружающей среде и развитию (1987) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция, в основе которой – соблюдение баланса естественных возможностей биосферы и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли.

Вторая конференция Организации Объединенных Наций по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992) провозгласила в итоговом документе «Повестка дня на XXI век» программу реализации устойчивого развития, которая была подтверждена на Всемирном саммите по устойчивому развитию в Йоханнесбурге в 2002 г. [63; 113]. В ее материалах подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития природы и общества является образование. Генеральная ассамблея Организации Объединенных Наций объявила десятилетие 2005–2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития, которая призвана способствовать общественному пониманию важности образования в интересах устойчивого развития [131, с. 3]. Цели Десятилетия образования для устойчивого развития – это провозглашение образования в качестве фундамента создания более устойчивого общества людей и интеграция устойчивого развития в системе образования на всех его уровнях [163].

С общепедагогической точки зрения в разработке проблемы экологического образования в 1990-е гг. можно выделить два этапа: первый, связанный с задачами адаптации в содержании общего образования экологических проблем, выделения в нем экологических аспектов и стержневых проблем (начало 1990-х – вторая половина 1990-х гг.); второй – вторая половина 1990-х – начало 2000-х гг., характеризующийся углублением и обогащением трактовки сущности экологического образования и выдвижением в качестве его цели воспитания экологической культуры личности [91, c. 10].

В конце 1990-х гг. появляются исследования, посвященные методике преподавания экологии и ее отдельных разделов на различных образовательных ступенях. Особое место занимают диссертации по экологическому образованию младших школьников. Методические основы экологического образования младших школьников разработаны в диссертационной работе А. Е. Тихоновой (1992). Основной идеей данной концепции является интеграция учебных предметов начальной школы на основе единых целей, принципов и четырех компонентов содержания: ценностного, познавательного, нормативного и деятельностного. Данной проблеме посвящена также докторская диссертация И. В. Цветковой (1999), где представлена концепция экологического воспитания младших школьников во внеурочное время, базирующаяся на культурологическом и синергетическом подходах [61, с. 81].

В начале 1990-х гг. педагоги-исследователи обратились к проблеме формирования экологической культуры как системы ценностей, гармонизирующей отношения в системе «человек – общество – природа» (С. Н. Глазачев, Е. И. Ефимова, В. А. Игнатова и другие). В диссертации В. А. Игнатовой (1999) уточнено содержание экологической культуры, построена ее понятийная матрица, доказана необходимость использования новых познавательных моделей и фундаментальных принципов в конструировании содержания образования.

В 2001 г. Н. М. Мамедов разрабатывает содержание нового термина – «культура устойчивого развития». Культура определяется им как способ и результат организации деятельности людей. [81, с. 61]. У автора прозвучала идея объединения двух подходов к экологическому образованию: воспитательного, базирующегося на природоохранном содержании и воспитании эмоционально-нравственного отношения к природе, и образовательного, направленного на формирование интеллектуальных качеств личности.

Значительный интерес научной общественности возник к компетентностному подходу в образовании. Этим проблемам посвящены докторские исследования Г. А. Папутковой и О. Г. Роговой (2008), Д. С. Ермакова (2009). Содержание экологической компетентности раскрывается через понимание человеком самоценности природы, осознание личной причастности к решению экологических проблем, стремление к духовно-нравственному совершенствованию личности при приятии незыблемых жизненных ценностей.

По словам Д. С. Ермакова, экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность – экологическая образованность – экологическая компетентность – экологическая культура. Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий формирования экологической компетентности учащихся [52, с. 12].

Дальнейшее развитие экологического образования связывают с идеей устойчивого развития, которая предполагает создание принципиально новой модели экологического образования. И хотя английское выражение sustainable development не очень точно переведено на русский язык как «устойчивое развитие», этот термин вошел в научный и практический оборот и получил дальнейшее развитие.

В настоящее время идет интенсивный поиск новой модели образования, которая соответствовала бы целям будущей цивилизации. Еще в 1993 г. ЮНЕСКО создала Международную комиссию по образованию для XXI века (руководитель Ж. Делор), работа которой исходила из того, что главная цель образования следующего столетия – выживание всего человечества [162].

В 2005 г. Европейская экономическая комиссия Организации Объединенных Наций приняла Стратегию образования в интересах устойчивого развития, заключающаяся в переходе от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к способности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий [8, с. 5]. Если исходить из тезиса А. Н. Чумакова [153, с. 10] о том, что устойчивое развитие – это философия, а не идеология, то можно констатировать, что принятие обществом философии и концепции устойчивого развития возможно только в рамках системы образования и просвещения.

Сегодня существует широкий разброс мнений по поводу того, как опре делять устойчивое развитие. Мнения большинства исследователей сходятся на том, что это такое социально-экономическое развитие общества, которое не превышает хозяйственной емкости биосферы, то есть когда человек не нарушает границы предельно допустимой нагрузки на биосферу. Наиболее емко суть этой идеи выразил А. Печчеи, который, обсуждая вопрос о регулировании процесса изменений общественного развития, писал: «Только тот прогресс и только такие изменения, которые соответствуют человеческим интересам и находятся в пределах его способностей к адаптации, имеют право на существование и должны поощряться» [108, с. 10].

Нельзя не согласиться с тезисом о том, что без становления образования для устойчивого развития переход к новой стратегии цивилизационного развития в принципе невозможен. Образование для устойчивого развития создает те необходимые предпосылки в формировании человека будущего, которые помогут обеспечить выживание всей цивилизации [140, с. 84].

Как можно заметить, экологическое образование в интересах устойчивого развития в школе рассматривается как общекультурное образование, построенное на интеграции естественнонаучных, гуманитарных, технических предметов. Кроме этого, оно может выполнять надпредметную функцию в образовании, способствуя формированию системы универсальных знаний, умений, навыков, а личной ответственности обучающихся [49, с. 5].

В нашей стране идеи устойчивого развития нашли отражение в «Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (1996), «Стратегии национальной безопасности Российской Федерации» (2009), «Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития» (2010). Значимость роли образования в решении проблем окружающей среды нашла свое отражение в принципах построения российской системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, которая провозглашена Законом «Об охране окружающей природной среды» (1991) и закреплена в действующем Законе «Об охране окружающей среды» (2002) [143]; 30 апреля 2012 г. Президентом Российской Федерации утверждены основы государственной политики в области экологического развития России на период до 2030 г. В документе среди приоритетных основных задач государственной политики выделена задача формирования экологической культуры, развитие экологического образования и воспитания [100].

Концепция общего экологического образования в интересах устойчивого развития, разработанная Российской академией образования, реализует общекультурную функцию экологического образования, как средство социализации личности в обществе глобальных экологических рисков, в котором ведущими становятся идеи и ценности. Согласно положениям Концепции, современное общее экологическое образование – это гуманитарно-естественнонаучное образование, направленное на формирование у учащихся основ экологической образованности – экологического мышления и опыта экологически ориентированных рефлексивно-оценочных и проектных действий как деятельностных средств вхождения в мир экологической культуры и общественных ценностей, исполнение своих правовых и нравственных обязанностей в области охраны окружающей среды, нерасточительного потребления природных ресурсов.

В последние годы появились докторские исследования, отражающие самые актуальные тенденции экологического образования в России и за рубежом [8; 131; 149].

М. В. Аргуновой [8] разработаны научно-методические основы надпредметного направления модернизации школьного образования – экологическое образование в интересах устойчивого развития. Автором выстроена методическая структурно-функциональная модель экологического образования в интересах устойчивого развития.

Значительный интерес представляет диссертационное исследование С. А. Степанова, целью которой являлась разработка концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития природы и общества [131, с. 17]. Научный интерес вызывает работа Л. Р. Храпаль (2011), цель которой заключается в теоретико-методологическом обосновании модернизации экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики, разработке и экспериментальной апробации стратегии и концепции социокультурной модернизации экологического образования в структуре регионального образовательного кластера [149].

Современный этап экологического образования А. Н. Захлебный [55, с. 18] характеризует следующим образом:

1) воспитательным вектором на новом этапе объективно становятся идеалы и ценности устойчивого развития общества и природы;

2) в содержании экологического образования неизбежно происходит смещение приоритетов с изучения природных систем на изучение экологии человека и его общественной деятельности;

3) объективно и в структуре содержания происходит смещение акцента с предметного на интегрированный, социально-проблемный характер экологического образования.

Разумеется, что конструируемое в таком русле экологическое образование шире, чем просто образование в области экологии. Именно в школе, в период созревания, становления личности, ее качеств, ключевой задачей школьного экологического образования становится развитие субъекта экологически ориентированного познания и социализация его поведения в соответствии с принятыми экологическими нормами.


Страницы книги >> 1 2 3 4 | Следующая

Правообладателям!

Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.

Читателям!

Оплатили, но не знаете что делать дальше?


  • 0 Оценок: 0
Популярные книги за неделю


Рекомендации