Текст книги "Экологическая культура младших школьников: духовно-нравственный аспект"

Таким образом, понимание сущности рассмотренных нами понятий «духовность», «нравственность» имеет практическую направленность, так как позволяет осмысленно и творчески организовать процесс формирования экологической культуры школьников в духовно-нравственном аспекте. В контексте нашего исследования важно положение о том, современные ученые, связывая понятия «духовность» и «нравственность», указывают на аксиологическую сущность данных категорий.

Проблема ценностей нашла свое отражение в работах современных отечественных философов (С. Ф. Анисимов, П. С. Гуревич, О. Г. Дробницкий, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган), которые рассматривают ценности как объективно существующие вне зависимости от значимости для субъекта. Наряду с изменениями в иерархии ценностей в зависимости от социокультурных условий существуют нравственные абсолюты, которые имеют всечеловеческий характер.

А. Г. Здравомыслов считает, что мир ценностей – это, прежде всего, мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей – тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Он относит ценности целиком к сфере духовной культуры [59].

Ценности определяются как «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общества и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений [146].

С. Н. Глазачев, С. С. Кашлев описывают экологическую культуру как «внутреннюю детерминанту деятельности, гармонизирующую отношения между человеком и природой» [34, с. 12].

Основу процесса формирования экологической культуры в духовно-нравственном аспекте составляют духовно-нравственные ценности (жизнь, природа, добро, красота), характеризующиеся чувством личной заинтересованности в гармоничном развитии общества, природы и ответственности за состояние окружающей среды.

В качестве ведущей ценности нами определена гармония человека и природы, в соподчинении с ней мы рассматриваем все другие ценности:

– жизнь как ценность выражается в признании человеческой жизни и существовании любого живого существа в природе как величайшего достояния; «благоговение перед жизнью»;

– природа как ценность в ее гармонической целостности с сохранением своих регулятивных сил заключается в ответственном отношении к ней как к среде обитания, а также сохранении и приумножении ее богатства;

– добро как ценность выражается в ориентации на нравственный идеал и воплощении такой человеческой добродетели как доброта по отношению человека к природе;

– красота как ценность заключается в понимании гармонии и прекрасного в природе, ее совершенства; ощущении радости и наслаждения при общении с природой.

Обеспечение главной задачи цивилизации – восстановление саморегулирующих возможностей природы – согласованными усилиями человека и самой природы по законам коэволюции ведет к пониманию необходимости согласованного же развития человека и природы. От человека требуется соответствующие усилия воли, чтобы он свою жизнь, деятельность и развитие научился соотносить с жизнью и развитием природы, гармонировал с природой [98, с. 32].

Исследователи Е. Ю. Ногтева и И. Д. Лушников в своих работах утверждают о необходимости в современных условиях усилить внимание к восстановлению естественных сил природы, способностей к саморегуляции природы. Человек восстанавливает природу, обеспечивая ее равновесие и бесконечное развитие, а равновесие биосферы обеспечивает бесконечную жизнь и развитие человека. Через нравственно насыщенную ценность «восстановления» человек начинает гармонировать с природой [Там же, с. 36].

Гармонизация отношений человека и природы происходит на разных возрастных этапах, наиболее восприимчив целенаправленному воздействию в данном направлении младший школьник.

На наш взгляд, целенаправленный процесс формирования экологической культуры в духовно-нравственном аспекте наиболее своевременно осуществлять именно в начальной школе, так как это обусловлено возрастными особенностями и новообразованиями младших школьников. Особая чувствительность и эмоциональность данного возрастного периода создают условия для проявления интереса школьника к самому себе, людям, природе.

Одним из важных новообразований младшего школьного возраста принято считать умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка. Л. С. Выготский описал «кризис непосредственности» в семилетнем возрасте, который означает «пробуждение» способности сдерживать эмоциональные порывы, спонтанные реакции, возможности формирования навыков саморегуляции [28, с. 377].

Работа с младшим школьным возрастом предоставляет большие возможности для развития духовно-нравственных качеств личности. Этому способствуют податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию. В процессе социализации личности, становления ее нравственного поведения роль начальной школы огромна. Нервная система в этом возрасте обладает высокой пластичностью и восприимчивостью. Внутренняя позиция личности школьника не всегда совпадает с его внешними проявлениями, словами, поступками, действиями. Правильный подход к организации процесса формирования экологической культуры младшего школьника связан со знанием процесса психологического развития личности, его основных закономерностей и особенностей [3, с. 56]. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше его эффективность.

Исследования психологов подтверждают сензитивность младшего школьного возраста к процессу духовно-нравственного становления. Исследования Л. И. Божович и ее сотрудников показывают, что нравственная направленность личности закладывается в младшем школьном и подростковом возрасте [13, с. 39]. Стержнем воспитания, определяющим духовно-нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость.

Важную роль при формировании экологической культуры младшего школьника играет эмпатия (сопереживание, эмоциональная отзывчивость на переживания другого), для развития которой важно учитывать особую восприимчивость младших школьников к воздействиям взрослого.

Следует учитывать, что, хотя дети начинают самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, их оценка ситуаций, событий, поступков часто может быть ситуативна. Стремление к такого рода самостоятельности должно поддерживаться учителем. Он же помогает детям выходить за рамки ситуации при их анализе и нравственной оценке.

Основное внимание детей этого возраста концентрируется на социальном круге отношений – к самому себе, к сверстникам, взрослым (учителю, родителям). Для детей, входящих в социальный мир, этот аспект оказался более значим, чем отношение к природному окружению, которое воспринимается ими как данность, как естественный жизненный фон [33, с. 17].

Все чаще в современной школе отказываются от опоры на образно-метафорическое мышление школьника. Такая логизация учебной деятельности, с одной стороны, укорачивает для учащихся образовательный процесс, с другой, – обедняет его, так как без душевного развития, без развития образно-метафорического мышления невозможно овладение системной иерархией ценностей. В такой системе знания не становятся уже значимыми для учащихся. Это происходит потому, отмечает В. М. Пустовалов, «что смысл, или значимая ценность, может стать субъективным смыслом только тогда, когда знание минует стадию личностного переживания, чувств и перейдет на уровень понимания. Особенно это важно для учащихся начальной ступени, когда существует реальная возможность для развития эмоциональной сферы детей» [114, с. 221].

По мнению Н. Ф. Талызиной, вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки.

Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.

В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя – постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков [135, с. 259].

Формирование внутренней позиции происходит через становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение и совершается становление индивидуального бытия личности [89, с. 20].

По мнению В. А. Ясвина, младший школьник уже перестает считать природные объекты субъектами, наделенными собственным внутренним миром, последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и «нечеловеческого». Тем не менее, с разрушением антропоморфизма не происходит разрушения установочного аспекта субъектного восприятия, качественно меняется лишь его обусловленность. Расширение жизненного опыта младшего школьника приводит к тому, что природные объекты в процессе взаимодействия с ними все больше и больше открываются ему как субъекты.

Таким образом, в период младшего школьного возраста происходит переход от преобладания в субъектном восприятии природных объектов гносеологического аспекта и установочного, построенного на оппозиции «человеческое – нечеловеческое», как это было свойственно дошкольному возрасту, к доминированию функционального и установочного, построенного на оппозиции «равное – неравное». Иными словами, антропоморфизм, являющийся механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, в младшем школьном сменяется субъектификацией. В целом, для младших школьников свойственен субъектный характер модальности субъективного отношения к природе [160, с. 203].

Отношение к природе в младшем школьном возрасте становится более интенсивным, однако это отношение еще не обладает достаточной широтой, осознанностью и обобщенностью. В. А. Ясвин [Там же, с. 206] обращает внимание, что в процессе социализации ребенок начинает отделять свое «Я» от окружающего мира. Природные объекты в процессе взаимодействия с ними начинают открываться ему как субъекты и причисляются к сфере равного в своей самоценности. Это приводит к формированию «субъектной установки», являющейся основой отношения к ним как к субъектам. Многие дети этого возраста способны проявлять способность к эмпатии и эмоционально насыщенному взаимодействию со своими домашними животными.

У младших школьников отношение к природе в наибольшей степени проявляется в познавательной сфере. Как отмечает И. Д. Зверев, «младший школьник осознает способность освоения мира» (я могу познать мир) [57, с. 30]. Этому, в частности, способствуют два фактора. Во-первых, значимость в их жизни учебной деятельности: большинство учеников первого, да и второго класса, еще увлечены самим процессом познания, что задает определенную стратегию поведения – им интересно узнавать вообще что-то новое. Во-вторых, приобретенное умение читать: у младших школьников возникает возможность самостоятельно получать ответы на свои вопросы: почему?

В целом для младшего школьного возраста характерен субъектно-познавательный тип отношения к природе. При этом все большее значение в структуре отношения к природе у младших школьников начинает приобретать практический компонент.

В младшем школьном возрасте может происходить рассогласование двух важнейших факторов, обусловливающих отношение к природе: потребность ребенка в психологической близости с миром природы, в познании этого мира, в непрагматическом взаимодействии с ним, и прагматизма, транслируемого взрослыми и психологически отдаляющего мир природы от ребенка. Это рассогласование отрицательно сказывается на развитии устойчивости отношения к природе [160, с. 206].

В связи с этим одной из актуальных задач начальной школы в области формирования экологической культуры младших школьников с учетом духовно-нравственного аспекта становится следующая – как правильно организовать данный процесс?

Чтобы формировать экологически грамотную личность младшего школьника, безусловно, в первую очередь экологически грамотным должен быть учитель, он должен быть носителем высокой экологической культуры. По мнению А. К. Марковой, профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя педагогической деятельности, педагогического общения и личности. Педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение – климат и атмосфера труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя [83, с. 52].

Формирование экологической культуры в начальной школе не ограничивается простым усвоением определенной суммы знаний, а предполагает развитие экологического мышления и сознания. Пытаясь решить проблему формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте, необходимо отметить, что педагогам следует больше внимания уделять вопросам воспитания у детей положительного эмоционального, гуманистического, ценностного отношения к миру природы, учитывая при этом возрастные особенности учеников, а именно: ценностное отношение ребенка представляет собой синтез эмоций и интеллекта, на основе которого и происходит его общение, взаимодействие с природными объектами; ценностные установки и чувства по отношению к природе постепенно становятся регуляторами деятельности и поведения детей; при этом чувственная регуляция является ведущей; индикатором ценностного отношения является деятельность и реальное поведение ребенка.

Педагогам в школьной практике необходимо актуализировать в своей деятельности духовно-нравственный потенциал преподаваемых предметов, формировать условия для становления морально зрелой и духовно сильной личности ученика [23, с. 46].

Исходя из вышесказанного, духовно-нравственный аспект формирования экологической культуры младших школьников предполагает учет совокупности всех имеющихся возможностей для интеграции подрастающего поколения в экологическую культуру, реализующийся благодаря познанию и созерцанию живой природы, проявлению эмоционально-ценностного отношения к природе, актуализации духовно-нравственных ценностей и смыслов в содержании экологического образования в начальной школе.

Формирование экологической культуры младших в духовно-нравственном аспекте представляет собой педагогически организованный процесс, включающий экологическую и духовно-нравственную составляющие и направленный на усвоение экологических знаний и представлений о духовно-нравственных ценностях; развитие эмоционально-ценностного отношения к природе и становление экологически грамотного поведения, ориентированного на духовно-нравственные ценности.

Рассмотрев сущность и содержание экологической культуры личности, особенности ее формирования в младшем школьном возрасте, мы сформулировали определение экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте, выделив в данном качестве личности экологическую и духовно-нравственную составляющие.

Экологическая культура младших школьников в духовно-нравственном аспекте – это интегративное качество личности, включающее экологические знания и представления о духовно-нравственных ценностях; потребность заботиться о природе, понимание ее многосторонней ценности; экологическое поведение, ориентированное на духовно-нравственные ценности, что обеспечивает гармоничное взаимодействие с природой в системе «человек – общество – природа».

Содержание экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте включает следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационный (актуализация потребности заботиться о природе; проявление интереса к проблемам взаимодействия человека и природы); когнитивный (система знаний о природе, системных отношениях и взаимосвязях между неживой природой и живой природой, между живыми организмами, между природой и человеком; система представлений об эколого-нравственных ценностях); эмоционально-ценностный (система эмоционально-ценностных отношений к природе, эмоциональная восприимчивость к миру природы и его многосторонней ценности, чувство прекрасного и гармонии с природой); деятельностный (опыт готовности младших школьников следовать духовно-нравственным ценностям в поведении и система умений оценивать собственное поведение и поведение окружающих с позиции духовно-нравственных ценностей).

Каждый компонент экологической культуры включает экологическую и духовно-нравственную составляющие.

Экологическая составляющая — проявление интереса к проблемам взаимодействия человека и природы; система знаний о природе, системных отношениях и взаимосвязях между неживой природой и живой природой; эмоциональная восприимчивость к миру природы и его многосторонней ценности, чувство прекрасного и гармонии с природой; готовность младших школьников к экологическим поступкам.

Духовно-нравственная составляющая — потребность заботиться о природе; система представлений об эколого-нравственных ценностях; эмоционально-ценностное отношение к природе; готовность младших школьников следовать духовно-нравственным ценностям в поведении и умение оценивать собственное поведение и поведение окружающих с позиции духовно-нравственных ценностей.

Формирование экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте происходит в результате целенаправленной и организованной деятельности педагога. Чтобы увидеть этот процесс во всей целостности, мы предприняли попытку построения его модели. Далее в работе представлена модель формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте, которая учитывает специфику процесса обучения младших школьников в среднем общеобразовательном учреждении.

1.3. Модель формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте

Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [19, с. 169]. «В последние годы все чаще педагоги-практики обращаются к методу моделирования с целью воплощения теоретических знаний о воспитательной системе в реальную педагогическую деятельность. Желание реализовать существующий опыт в собственной работе, опереться на идеи и «пропустить их через себя», вольно или невольно включает их в процесс моделирования», – отмечает Л. И. Новикова [97, с. 13].

Определение понятия «модель» обнаруживает множество характеристик. Термин «модель» в словаре русских синонимов – образец, пример, форма, шаблон, моделирующее устройство, схема, макет [1, с. 249]. В логике и методологии науки модель понимается как «аналог определенного фрагмента природной и социальной реальности, которая служит для хранения и расширения знаний об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им». В. А. Штофф в своих работах пояснял, что под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [156, с. 19].

Модель в педагогике – созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая для цели познания характеристики изучаемого объекта и вследствие этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства, что ее исследование служит опосредованным способом получения знания об этом объекте и дает информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку [31, с. 4].

Концептуальное обоснование процесса формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте позволило нам разработать его модель. Анализируя данную модель, автором за основу было взято следующее определение, предложенное В. М. Полонским: «Модель – система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы – организма. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекая от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента» [110, с. 104]. Такая трактовка модели позволяет отказаться от более детального описания характерологических черт, способностей, определения механизмов ее функционирования, а сосредоточить свое внимание на существенных, наиболее значимых, для моделируемого объекта свойствах.

Разработанная нами структурно-содержательная модель формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте является структурной и представляет собой иерархию компонентов системы экологического образования. Использование моделирования позволило выявить и исследовать закономерные связи, отражающие педагогические реалии, определить предмет и средства достижения цели в идеализированном объекте, обосновать и представить экспериментальную работу.

Раскроем подробнее структуру и содержание каждого из компонентов, входящих в процесс формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте (цель, задачи, подходы и принципы, содержание, формы, методы, приемы, средства, критерии, показатели, уровни, результат).

1) При разработке цели изучались подходы к пониманию цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, то есть настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время [12, с. 30].

В связи с этим цель в общем виде предвосхищает ожидаемый идеальный результат педагогического процесса – формирование экологической культуры младших школьников с учетом духовно-нравственного аспекта.

В качестве задач определены: формирование экологических знания и представлений о духовно-нравственных ценностях; формирование эмоционально-ценностного отношения к природе; развитие умения следовать духовно-нравственным ценностям в поведении.

2) В качестве научных подходов, являющихся основой методологической и мировоззренческой направленности процесса формирования экологической культуры в духовно-нравственном аспекте нами выделены: аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный, системный, средовой.

Аксиологический подход заключается в утверждении человека как носителя базовых общечеловеческих ценностей, как высшую ценность, как субъекта, способного к организации своей деятельности в мире на основе духовных идеалов, нравственных установок и моральных норм. Аксиологический подход позволяет выбирать содержание образования, с точки зрения заложенных в нем возможностей содействовать развитию эмпатии, эмоциональной отзывчивости младших школьников.

Он ориентирован на систему ценностей (жизнь, природа, красота), характеризующихся духовно-нравственным отношением к окружающему природному миру, чувством личной заинтересованности в гармоничном развитии общества, природы и ответственности за состояние окружающей среды. Рассматривая в качестве ведущей духовно-нравственной ценности гармонию человека и природы, мы выделяем аксиологический подход как приоритетный, подчеркивая его особую роль в формировании экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте.

Культурологический подход. Источником, который «питает» процесс формирования личности, центрированной на экологические и духовно-нравственные ценности, является культура, как движущая сила эволюционного развития; как хранительница всех нравственных богатств, накопленных человечеством за период своего развития. Основными ценностями при этом выступают человек как предмет и субъект воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность. Интерпретация процесса формирования экологической культуры с позиций культурологического подхода позволяет более глубоко рассматривать причины глобальных проблем современности и учить решать их на основе становления ценностного отношения человека к самому себе и к окружающему миру.

Личностно-ориентированный подход направлен на личностное развитие как процесс и результат освоения социально значимой деятельности по отношению к природной среде, выработка собственной мировоззренческой концепции, построение индивидуальной траектории взаимодействия с окружающей природной средой. При таком подходе внимание концентрируется на личности ребенка, заботится о развитии духовной личности с эмоциональными задатками и возможностями развития.

К числу важнейших задач системного подхода относятся: 1) разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем; 2) построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств систем; 3) исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок [161, с. 429].

В основе использования системного подхода в педагогических исследованиях лежит изучение внутренних и внешних системных свойств и связей педагогических объектов, которые обуславливают их целостность. С точки зрения Ю. П. Сокольникова, данный подход определяет направленность деятельности педагогов на обеспечение оптимального функционирования тех систем, в которые включены дети. В этом случае деятельность педагога предстает как «осуществление им функций, объективно возлагаемых на него системой воспитания, его местом в ней… и призвана обеспечить организацию воспитательной системы и управление ее функционированием с целью получения необходимых педагогических результатов» [127, с. 55]. Он дает возможность определить роль и значение отдельных элементов процесса формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте, их взаимосвязи и взаимозависимости.

Средовой подход направлен на формирование эмоционально-ценностной среды. Ю. С. Мануйлов определяет воспитательную систему как «упорядоченную вокруг целей совокупность связей субъектов и объектов со средой, обеспечивающую позитивный развивающий и формирующий эффект» [82, с. 108]. При этом он выделяет динамическую составляющую среды как влияние на образ жизни коллектива и личности в том, что среда помогает созерцанию, побуждает к согласию, поощряет состязание, подавляет сопротивление, поддерживает сотрудничество, порождает сознание [Там же, с. 113].

Мы определяем эмоционально-ценностную среду как систему внешних и внутренних воспитательных воздействий на личность, с целью формирования экологической культуры, через актуализацию внутреннего мира каждого во взаимодействии его с природной средой; формирование активной экологической жизненной позиции, принятие ценностей природы, общества и человека, как основополагающих. Все компоненты педагогической системы (цели, содержание, технологии, оценка результата) существуют в теснейших взаимосвязях и являются подсистемой образовательной среды. З. И. Тюмасевой справедливо отмечается идея гомологичности понятий «окружающая среда» и «образовательная среда» [138, с. 47].

Процесс формирования экологической культуры младших школьников в духовно-нравственном аспекте опирается на определенные принципы. Принцип – руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению [126, с. 615].

Анализ научной литературы (В. А. Сластенин, Е. Н. Щуркова, Д. С. Ермаков, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина и другие) позволил нам определить следующие принципы.

1. Принцип гуманизации, основанный на предположении о том, что человек должен рассматриваться во всем богатстве его отношений с природной и социальной средой, а состояние среды как фактор, влияющий на его духовное и физическое развитие, социальное становление. Природа рассматривается не только с точки зрения утилитарной ценности, но и с позиции ее универсальности.

На ключевые позиции выводится право на жизнь всех организмов: «Я жизнь, желающая жить среди жизней, желающих жить»; обращение к правам и обязанностям человека; право на благоприятную окружающую среду, ответственность за состояние среды обитания.

2. Принцип природосообразности основывается на научном понимании природных и социокультурных процессов; младшие школьники воспитываются сообразно их полу и возрасту, формируется ответственность за самих себя, за экологические последствия своих действий и поведения.

3. Принцип культуросообразности предполагает, что воспитание основывается на духовно-нравственных ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами культуры.