Текст книги "Интерактивные методы обучения текстовой деятельности"

Рис. 3. Модель интерактивного занятия Е.Ю. Грудзинской и В.В. Марико

В отличие от студентов, школьники только осваивают правила и способы поведения в условиях применения ИМ, учатся самостоятельно открывать знания и приобретать опыт, поэтому от школьного учителя как модератора интерактивного занятия требуется больше организационных и управленческих усилий. Определяя структуру интерактивного занятия, следует более детально проработать его этапы. Школьный урок[2]2
  Общее время такого занятия – 2 академических часа (спаренный урок).


[Закрыть], на котором используются ИМ, по своим целям, содержанию и структуре приближается к тренинговой форме обучения и может быть построен по следующей модели.

1. Организационный момент. Принятие правил работы.

2. Разминка (упражнения, нацеленные на формирование атмосферы коллективного труда, общей заинтересованности в процессе его осуществления и достижения результата).

3. Постановка проблемы. Выявление разрыва между знанием и незнанием, осмысление недостаточности опыта, что препятствует разрешению проблемной ситуации.

4. Целеполагание.

5. Актуализация базовых знаний (мини-лекция, сообщение, выступление с заранее подготовленной презентацией и т. п.).

6. Определение способов достижения цели и характера работы. Организация среды.

7. Задания аналитического характера, выполняемые в группах.

8. Обсуждение результатов выполнения аналитических заданий, групповая дискуссия.

9. Репродуктивные упражнения, их анализ.

10. Деловая игра, решение кейса, творческие задания.

11. Презентация итогов работы, их обсуждение.

12. Рефлексия деятельности и результата.

Как видно, модель урока с использованием ИМ в школе предполагает смену видов деятельности, продвижение от незнания и неумения к знанию и умению посредством актуализации базовых знаний, анализа образцов, репродуктивной деятельности к применению знаний в творческой коллективной деятельности, деловых играх. При этом каждый этап работы сопровождается обсуждением способов деятельности и её результатов и заканчивается рефлексией.

Итак, анализ особенностей интерактивного обучения, его преимуществ, сложностей и вариантов реализации в школьной практике привёл нас к следующим выводам.

1. Интерактивные формы и методы относятся к числу инновационных и способствуют активизации познавательной деятельности, самостоятельному осмыслению учебного материала, формируют критическое мышление.

2. Интерактивные методы и формы обучения могут применяться в практике школьного образования при условии их адаптации к специфике возрастного этапа обучающихся.

3. Урок с применением ИМ создаёт условия для самореализации личности обучающихся в учебной деятельности в процессе групповой работы и в условиях диалога.

4. Интерактивное обучение меняет роли учителя и ученика.

5. Наиболее результативно обучение, интегрирующее традиционные и интерактивные формы и методы.

Глава 3. Интерактивные методы как путь активизации текстовой деятельности старших школьников

В процессе урочной и внеурочной деятельности при обучении русскому языку, литературе, словесности, риторике можно применять ИМ, в том числе и при работе, связанной с анализом художественного текста. Как правило, задача формирования умений, обеспечивающих текстовую деятельность выпускников, решается на уроках посредством восприятия образцового в стилистическом, художественном и познавательном отношении текста, его лингвостилистического анализа, осмысления проблематики, идейного содержания и образной системы в ходе беседы с учителем. Важным итогом работы с текстом художественного произведения обычно становится сочинение. К сожалению, такой подход не всегда в должной мере стимулирует познавательную и коммуникативную потребность учащегося, и работа над текстом является зачастую вынужденной, лишённой необходимой для эффективной познавательной деятельности мотивации, поскольку действия нередко направляются лишь морально-дисциплинарным мотивом (см. главу 1). Проблема усугубляется ещё и вследствие того, что подросткам не интересно на уроке. На фоне снижения интереса к чтению ситуация выглядит удручающе: вместо глубокого диалогического прочтения, сопровождающегося эстетическими переживаниями, ученики знакомятся с кратким содержанием изучаемого текста и просматривают фильмы. Следовательно, необходимы специальные усилия учителя, которые обеспечат активизацию познавательной, речемыслительной, текстовой деятельности школьников.

Определяя понятие активности, обратимся к идеям М.И. Лисиной: «…Понятие „активность” примерно одинаково часто применяется в психологии и смежных науках для обозначения трех неодинаковых явлений: 1) определённой, конкретной деятельности индивида…, 2) состояния, противоположного пассивности…, 3) для обозначения инициативности, или явления, противоположного реактивности: в этом случае подчёркивается тот факт, что субъект действовал по своему почину, внутренне вовлечённо, а не реагировал бездумно, подобно машине….» [29, с. 17]. Говоря об активности и активизации, мы будем иметь в виду третье значение термина. М.И. Лисина подчёркивает, что активность тесно связана с потребностью деятельности и эмоциональными переживаниями, и характеризует её как состояние мобилизованности энергии, готовности к деятельности по целенаправленному поиску и переработке новой информации, сопряжённое с инициативностью, интересом, повышенным вниманием [там же].

Активная работа с текстом опирается, во-первых, на искреннее стремление читать текст и разбираться в его структуре, смыслах, а во-вторых, на способность к эмоциональному вовлечению и сопереживанию тому, о чём говорится в тексте. Противоположностью этому будем считать избегание чтения вообще, или поверхностное прочтение (состоит лишь в ознакомлении с фабулой), или знакомство с текстом по его краткому пересказу. Если активное чтение подразумевает стремление обменяться информацией о прочитанном, то пассивный ребёнок на уроке анализа текста лишь воспринимает мнения других, остаётся эмоционально не вовлечённым. Активная позиция при анализе текста влечёт и мотив создания «ответа» автору: в этом случае школьник заинтересован в написании сочинения по прочитанному, поскольку видит в этом включение своего голоса в диалог. При этом участником такого диалога ученик считает и учителя, поэтому школьника интересует не только балловая оценка педагогом его письменного речевого произведения, но и качественная оценка учителем тех смыслов, которые старается изложить подросток в сочинении. Пассивный школьник пишет «по принуждению», не вкладывая в текст личностно значимые смыслы, а лишь достигая практической цели – выполнить задание.

Активизация мыслеречевой и познавательной деятельности в процессе работы над художественным текстом достигается в определённой мере посредством применения соответствующих методов и приёмов обучения. Значительный вклад в разработку таких методов внесли Е.С. Романичева и Г.В. Пранцова, их идеи обобщены в книге «Современные стратегии чтения» [45]. В условиях информационного общества и новой образовательной парадигмы, нацеленной на обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности, авторы считают важным говорить о читательской грамотности, развитии критического мышления и формировании квалифицированного читателя, владеющего стратегиями чтения текстов разного типа. Стратегии чтения художественного текста авторы разделяют с учётом трёх фаз процесса художественного восприятия. Первая фаза – пред-коммуникативная – создаёт установку на встречу с произведением, поэтому, по мнению Пранцовой и Романичевой, учителю важно создать ситуацию «удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задавать вопросы» [там же, с. 62], что может быть достигнуто с помощью упражнений на прогнозирование содержания произведения по заглавию, первой строке. Важна и предтекстовая работа со словом, которая реализуется, например, посредством стратегии «Образ текста» (предвосхищение содержания по набору ключевых слов) [46, с. 274]. На второй фазе – коммуникативной – осуществляется творческий акт чтения и воссоздания картины мира писателя в читательской проекции. Выбор стратегий здесь зависит от типа текста. Например, при чтении произведений средних и больших форм (роман и др.) Пранцова и Романичева рекомендуют применять упражнения, нацеленные на освоение стратегий чтения, такие, как «Экскурсия по главе книги», составление граф-схем «Следуйте за персонажем», «Цитаты действующих лиц», «Презентация книги» и др. Третья – посткоммуникативная – фаза состоит в присвоении художественного произведения как личностно значимой ценности, в том числе и за счёт создания собственных текстов [там же, с. 278]. В соответствии с технологией развития критического мышления Романичева и Пранцова называют следующий алгоритм создания письменного текста на основе прочитанного (см. рис. 4).

Рис. 4. Алгоритм создания письменного текста

Авторы подчёркивают, что это может быть как рецензия и эссе, так и свободное письмо «без правил» креативной направленности [45, с. 75].

Нет сомнения в том, что предложенный названными авторами путь обучения стратегиям чтения основан на активизации познавательной деятельности обучающихся. Вопрос лишь в том, как обеспечить включение каждого в работу. Анализ представленного опыта заставил нас задуматься над созданием на уроке условий, способствующих включению каждого в процесс текстовой деятельности.

На наш взгляд, первым из этих условий должно стать общее для учителя и учащихся отношение, с одной стороны, непосредственно к тексту как особому феномену, фиксирующему чьи-то личностные смыслы, которые были сформированы под воздействием опыта, биографии, обучения, а с другой – к чтению как к процессу извлечения этих смыслов и образованию на их почве новых собственных смысловых связей (смыслообразованию и смыслопорождению). Лишь тогда, когда в процессе чтения происходит столкновение смыслов, отражённых автором, и смыслов, входящих в структуру личности ребёнка (и вообще любого человека), последний будет готов к активной работе над текстом, потому что такая работа приобретёт для него личностное значение и будет мотивироваться стремлением к познанию. Л.А. Мосунова пишет: «Именно отсутствие в преподавании литературы идеи… взаимодействия читателя с художественным текстом приводит к проблемам… Весь арсенал действий, задаваемых традиционными методиками: комментированное чтение, пересказ, изложение, близкое к тексту, ответы на вопросы и т. п. – направлен на формирование репродуктивной функции чтения, в рамках которой не создаётся условий для активного смыслопорождения. Отсюда и неумение читать художественную литературу, потеря интереса к чтению и т. д. Поэтому исходным пунктом для анализа чтения как процесса смысло-понимания и смыслопорождения выступает понятие взаимодействия с художественным текстом» [31, с. 92] – и с этим трудно спорить. Сам процесс конструктивных столкновений позиций автора и читателя позволяет расширить ценностно-смысловую базу личности, но это возможно тогда, когда старшеклассник осознаёт уникальность личности автора и испытывает желание прикоснуться к ней. И тут многое зависит от учителя, который должен, во-первых, с помощью живого педагогического слова, грамотного отбора фактов показать, насколько важно уметь анализировать опыт и понять личность другого, увидеть её отражение в тексте. Во-вторых, учитель, применяя специальные методические приёмы, должен снять эффект непонимания, как правило связанный как с возникающей у учащегося сложностью восприятия текста художественного стиля (в собственной речевой практике ребёнок не пользуется им!), особенно написанного в отдалённом прошлом, так и с несовпадением смысловых фокусов автора и читателя и наличием текстовых лакун. Говорить об активности познавательной и мыслеречевой деятельности школьника в процессе работы над текстом можно при условии адекватного понимания обучающимся всех видов текстовой информации.

Вторым условием активизации учащихся в процессе работы над художественным текстом на занятиях по русскому языку, литературе, словесности мы считаем включение собственно текстовой деятельности в другую, более широкую по охвату действий, целям и задачам и значимую для учащихся предметную деятельность. Собственно текстовая деятельность, безусловно, самоценна, но для осознания этого подростку не хватает опыта осмысления действительности. Для него более понятны, а следовательно, и более значимы иные виды деятельности, имеющие конкретные цели. Эту объективную закономерность надо использовать в учебном процессе. Цель текстовой деятельности, чтобы процесс её достижения был активным, должна быть предельно ясной и актуальной в данное время для ребёнка. Не «читаю для того, чтобы прочитать» и «пишу, чтобы получить оценку», а «читаю, чтобы узнать, разобраться, сделать выводы, ценные для жизни, выработать новый смысл, победить в соревновании»; «пишу, чтобы каким-то образом – а учитель должен показать, каким именно, – использовать продукт письма».

Известно, что ни один человек не заговорит, если у него не возникает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность. Следовательно, на занятиях, посвящённых анализу художественного текста, необходимо создать ситуацию, стимулирующую желание выразить себя посредством слова. Поэтому важным – третьим – условием активизации познавательной и мыслеречевой деятельности школьников мы считаем такое моделирование среды, когда станет возможным диалог и даже полилог обучающихся, в котором будут представлены смены коммуникативных ролей (читающий – пишущий, выступающий – эксперт и т. д.), многоголосица смыслов, неподдельный интерес к мнению каждого. Общая повышенная речевая активность участников образовательного процесса влияет на каждого: в результате эффекта эмоционального заражения мыслеречевая деятельность получает мощный стимул и ребёнок становится активным коммуникантом.

Оптимальный путь создания названных условий – это сочетание в учебном процессе традиционных и интерактивных методов и форм обучения. Интерактивные формы и методы обучения вызывают искренний интерес к работе над текстом и наряду с задачами формирования текстовой деятельности могут в значительной мере способствовать развитию читательской самостоятельности и повышению уровня культуры чтения. Как правило, интерактивные занятия включают работу в парах и группах, совместное решение познавательных задач, групповую оценку, соревнование, рефлексию. В ходе применения интерактивных упражнений школьникам можно предложить задания, связанные с коллективным обсуждением и групповой дискуссией на текстовом материале, поиском сведений, представляющих экстралингвистический аспект художественного текста, реконструированием текстовой информации и др. Осознание личной ответственности за результат работы группы, особая атмосфера, характеризующаяся эмоциональным подъёмом, усиленным воздействием группы на обучающегося, создание учителем ситуаций успеха, проблемных ситуаций – все эти и другие свойственные интерактивным методикам черты и способы деятельности обычно активизируют работу мысли, памяти и речи ребёнка. Выполняя задание в малой группе, обсуждая способы работы над художественным текстом с учителем, анализируя смыслы, извлечённые из текста, убеждаясь в том, что каждое мнение в данном процессе ценно, ребёнок активно общается, а «общение с окружающими людьми ведёт к повышению уровня познавательной активности» [29, с. 20]. Осознание задачи командной или групповой работы над текстом и сопричастности к работе способствует повышению уровня непроизвольного внимания школьника, которое обеспечивает точность и глубину восприятия и понимания текста. При таком подходе текст – это не только предмет изучения, но и средство организации группового взаимодействия. Не выполнив действия, характерные для текстовой деятельности, ученик не сможет участвовать в групповом взаимодействии. В процессе обучения посредством ИМ учащиеся приобретают и важные коммуникативно-речевые умения, необходимые для создания высказывания (говорения и письма) и для восприятия высказывания (слушания и чтения), формирование которых – важнейшая задача уроков русского языка.

Почему же возможно применение ИМ при работе с художественным текстом? ИМ активно применяются там, где истина плюралистична. Известно, что интерпретация художественного текста допускает множественные варианты. По мнению А.А. Брудного, в процессе понимания текста начинают взаимодействовать две структуры: структура и семантика текста в том виде, в каком с помощью языковых средств ее оформил автор, с одной стороны, и структура знаний и смыслов, хранящихся в долговременной памяти читающего, – с другой: «Можно обосновать гипотезу, в соответствии с которой структура и семантика текста образуют как бы одну часть сложного механизма, другая часть которого содержится в сознании и памяти индивида, воспринимающего текст. Когда два этих различных компонента вступают во взаимодействие, и происходит процесс восприятия и понимания текста» [9, с. 133]. Следовательно, восприятие художественного текста – это стимул мыследеятельности и мыслетворчества, а поскольку они по-разному протекают у различных читателей, то и создаётся основа для диалога смыслов, активной коммуникации и группового взаимодействия на основе текстовой деятельности.

По нашему мнению, применение ИМ при работе с художественными текстами должно опираться на ряд принципов:

1) стимулирование познавательной и речемыслительной активности посредством создания ситуации успеха и личной заинтересованности каждого в результате работы;

2) сочетание индивидуальной, парной и групповой работы на основе диалога и сотрудничества;

3) включение текстовой деятельности в активную предметную ролевую и игровую деятельность;

4) осознание каждым, что текст – это коммуникативное пространство, а чтение – это диалог смыслов и культур;

5) сочетание рефлексии результатов (Что мы получили в результате деятельности? Соответствует ли результат ожиданиям?) с рефлексией деятельности (Что мы сделали, чтобы получить результат? Чего не хватило? Как сделать лучше?).

К ИМ, как правило, относят методы дискуссии, ролевых и деловых игр, анализа ситуаций (кейс-стади), мозговой штурм, метод экспертных оценок, метод кластеров и др. В работе над художественным текстом мы предлагаем интегрировать названные методы, обязательно сопровождать их использование презентацией работы группы, графическим оформлением и сопоставлением результатов.

Отметим, что не стоит идеализировать роль ИМ: они эффективны лишь на основе сочетания их с методами, традиционно применяемыми в школьном обучении русскому языку и литературе. Нам представляется, что в структуре учебного процесса интерактивные занятия должны охватывать не более 15 % общего объёма учебного времени. Кроме того, они могут успешно применяться в условиях факультативов, элективных курсов, внеурочной деятельности. Интересна в этом ключе мысль, высказанная Е.С. Романичевой: «Если на уроках освоение разных читательских практик может идти в том числе и через освоение разных стратегий чтения, и через использование „визуальных приёмов” работы с текстом, то во внеурочной деятельности оно поддерживается значимыми читательскими событиями: библиотечными и музейными „уроками”, играми по книге, фестивалями, но в первую очередь практикой совместного чтения взрослых и детей, которая может быть как „паломничеством”, так и „туризмом”, но которая в любом случае должна вести читателя не только к книге, но и к себе» [51, с. 25]. Вот таким «значимым читательским событием» и может стать занятие, построенное на разгадывании квеста, решении кейса, дискуссии или деловой игре, и на нём непременно будет и совместное чтение, и совместное рассуждение о прочитанном.

Итак, определив место и роль ИМ в системе обучения текстовой деятельности в целом, перейдём к рассмотрению их видов и покажем примеры заданий и упражнений для учащихся, построенных на применении ИМ на основе чтения и интерпретации художественного текста и написании собственных текстов по прочитанному.

«Фишбоун»

«Фишбоун» (fishbone – рыбья кость) – это метод целеполагания, основанный на осознании проблем, способов их решения и постановке образовательных задач. В основе данного метода лежит схематическая диаграмма в форме рыбьего скелета, которая позволяет наглядно продемонстрировать определенные в процессе анализа некоего объекта или явления причины возникновения проблем и соответствующие выводы или результаты обсуждения. Развивая критическое мышление, метод «Фишбоун» учит ставить цели, видеть причинно-следственные связи между явлениями, ранжировать проблемы, формулировать выводы. Несмотря на то что разработан данный метод для решения проблем в сфере управления, экономики, улучшения качества производственных процессов, его можно адаптировать к особенностям школьного образовательного процесса и применить при формировании умений текстовой деятельности, в том числе при анализе и интерпретации художественного текста.

Схема «Рыбья кость» включает в себя четыре основных блока, представленные в виде головы, хвоста, верхних и нижних косточек рыбы (рис. 5).

Голова – символ проблемы, вопроса или темы, которые подлежат анализу, или место фиксации цели.

Верхние косточки – место, где записываются основные понятия темы, причины, которые привели к возникновению проблемы.

Нижние косточки – место, куда в процессе обсуждения вписываются факты, подтверждающие наличие сформулированных причин, или суть понятий, указанных на схеме.

Поскольку метод «Фишбоун» предполагает ранжирование, более значимые проблемы, понятия размещаются ближе к голове схематической рыбы.

Хвост – ответ на поставленный вопрос, выводы, обобщения.

Рис. 5. Метод «Фишбоун» (схема «Рыбья кость»)

«Фишбоун» можно использовать для организации этапа целеполагания и рефлексии на уроке или для формирования представления учащихся о структуре будущей деятельности. Данную схему можно предъявить на интерактивной доске, нарисовать на флипчартном листе маркерами или на обычной доске мелом. Работа в соответствии с данным методом начинается с демонстрации схемы-заготовки, которая дополняется соответствующими записями по мере анализа представленного на уроке материала. Так, например, при изучении рассказа М.А. Шолохова «Судьба человека» голова рыбы может содержать проблемный вопрос: «Что определяет выбор человека в этически напряжённой ситуации и сложных жизненных условиях?» Верхний ряд косточек заполняется по мере набора вариантов ответов учащихся на поставленный учителем вопрос: «В какие ситуации, когда надо было осуществить выбор, попадает Андрей Соколов?» (уход на войну, убийство предателя в церкви, нравственная дуэль с комендантом лагеря, побег, усыновление Ванюши). Далее можно предложить групповую работу, в ходе которой каждая группа обсуждает ответ на вопросы: «Как повёл себя герой в данной ситуации? Что явилось основанием для выбора и принятия решения? О какой черте характера героя это говорит?» Обобщив мнение участников группы, один из её представителей заполняет сектор нижних ребёр. Ответ на поставленный вопрос записывается в хвосте рыбы.

Рассмотрим упражнения, способствующие формированию и совершенствованию умений текстовой деятельности и основанные на методе «Фишбоун».

Упражнение 1.

Цель – сформировать умения семантического прочтения текста; добиться понимания сочетания исторической правды и вымысла в художественном тексте; совершенствовать умение осознавать авторский замысел; совершенствовать навыки группового взаимодействия, целеполагания.

Дидактический материал – отрывки глав романа Л.Н. Толстого «Война и мир», посвящённые образу Наполеона.

Методы работы – «Фишбоун», «жужжащие группы», презентация работы группы.

Оборудование – схема «Рыбья кость» (см. рис. 5).

Начало урока должно быть построено так, чтобы ученики подошли к формулированию проблемного вопроса о том, что в изображении исторических личностей в художественном тексте соответствует исторической правде, а что является вымыслом. Например, учитель может поставить перед учащимися ряд вопросов: «Какое время описывается в романе „Война и мир” Л.Н. Толстого? С какими историческими персонажами мы встречаемся на страницах романа? Можно ли по роману изучать историю? На какой проблемный вопрос, связанный с образом Наполеона, вы хотели бы получить ответ, работая над главами романа на уроке?»

В голову схемы «Рыбья кость» можно записать следующие формулировки проблемного вопроса: «Фигура Наполеона в романе: историческая правда или вымысел?»

Учитель предлагает учащимся заполнить верхний ряд косточек с помощью ответа на вопрос: «Каковы пути создания образа французского императора в романе?» Тут могут размещаться следующие микротемы: 1. Что мы узнаём о статусе и судьбе Наполеона из романа? 2. Внешний вид героя. 3. Деяния и поступки. 4. Отношение полководца к себе, союзникам, соперникам, солдатам. 5. Жизненные цели. 6. Способы достижения целей. 7. Манеры. 8. Отношение общества к личности императора. 9. Черты характера. 10. Эпитеты, которыми «награждает» Наполеона автор. 11. Речь героя.

Далее следует попросить учащихся в форме групповой работы найти в тексте эпизоды, в которых имеется информация относительно образа Наполеона. Эта информация подписывается на нижнем ряду косточек (можно указать главу, страницу или эпизод).

По окончании заполнения рядов косточек учитель задаёт вопрос: «К чему из рассказанного о Наполеоне Л.Н. Толстым можно относиться как к исторической правде, а что следует считать художественным вымыслом?» Учитель просит найти в тексте фрагменты, являющие читателю внутренний мир Наполеона в изложении автора, и ставит вопрос: «Возможно ли такое описание в фактографическом тексте?» Следует отметить, что описание внутреннего мира героя, деталей его поведения жизнеподобно, но является не историческим фактом, а продуктом творческой деятельности автора. Следует заострить внимание учащихся на критике Толстым постоянного желания Наполеона быть великим, его тщеславия, равнодушия к человеческим жертвам, воспринимаемым Бонапартом как подтверждение собственного могущества и оправдываемым им (но не Толстым!) исторической обусловленностью.

В хвосте схемы следует поместить вывод, который формулируют сами учащиеся, возвращаясь к вопросу, обозначенному в голове схемы.

Далее групповая дискуссия разворачивается относительно мифа о величии Наполеона и отношения к нему Л.Н. Толстого.

В качестве домашнего задания можно предложить сочинение на тему «Наполеон в романе „Война и мир”: гений или пораженец?».

Упражнение 2.

Цель – сформировать умения семантического прочтения текста; добиться понимания неоднозначности образа главного героя романа И.А. Гончарова – Ильи Обломова; совершенствовать умение осознавать авторский замысел; совершенствовать навыки группового взаимодействия, целеполагания.

Дидактический материал – роман И.А. Гончарова «Обломов».

Методы работы – «Фишбоун», «жужжащие группы», презентация работы группы.

Оборудование – схема «Рыбья кость» (см. рис. 5).

Урок начинается с обсуждения высказывания известного русского критика Н.А. Добролюбова: «Обломов – это коренной, народный наш тип». Учитель просит школьников пояснить, как они понимают мысль, отражённую в данной фразе. Далее предлагается заполнить схему «Рыбья кость». В голову записывается вопрос: «Какие черты, типичные для русского дворянина середины ХIХ века, отражены в образе Ильи Ильича Обломова?» Учитель предлагает школьникам разделиться на две группы, первая из которых выделит положительные свойства личности Обломова (записываются на верхних косточках рыбы), вторая – отрицательные (записываются внизу). Так, например, верхний ряд могут составлять следующие качества: мечтающий о правильной жизни, умный, порядочный, добрый, спокойный, самокритичный, честный, понимающий, образованный, великодушный; на нижних рёбрах могут быть такие качества, как безынициативный, ленивый, апатичный, боящийся ответственности, скучный, вялый, неряшливый, бездеятельный, пустой мечтатель. В хвосте схемы учитель предлагает дать ответ на вопрос: «Какие условия сформировали такой неоднозначный характер?» (изнеженность в детстве, барство, окружённость слугами и т. п.). Каждая группа, вписав какое-либо качество в схему, поясняет его и приводит пример из текста романа.

Далее организуется обсуждение вопросов: «Считаете ли вы, что И.А. Гончаров отразил в образе Обломова черты русского национального характера? В какой исторический период происходит действие романа? Каковы социально-политические предпосылки формирования подобного типажа? Возможно ли развитие общества, в котором преобладает тип, подобный Обломову?»

В качестве домашнего задания предлагается сочинение на основе текста Н. Лосского, в котором необходимо выразить согласие или несогласие с автором и обосновать своё мнение:

Человек, стремящийся к идеалу абсолютно совершенного бытия, живущий им в мечтах и зорко подмечающий несовершенства нашей жизни вообще и недостатки собственной деятельности, разочаровывается на каждом шагу и в других людях, и в своих собственных попытках творчества. Он берётся то за одно, то за другое дело, ничего не доводит до конца и наконец перестает бороться за жизнь, погружается в лень и апатию. Таков именно и Обломов.

В юности Обломов мечтал о «доблести, деятельности»; «ему были доступны наслаждения высоких помыслов», он воображал себя полководцем, мыслителем, великим художником… И это не пустые мечты: он в самом деле талантлив и умён…

Если бы к этому таланту присоединить упорный труд обработки деталей, то он мог бы стать поэтом, дающим законченные художественные произведения. Для достижения этой цели нужно выработать привычку к систематическому труду. Но первые шаги самостоятельной жизни Обломова не содействовали выработке такой привычки… (Николай Онуфриевич Лосский, русский философ XIX века).

Учитель даёт установку опираться при написании сочинения на схему, составленную на уроке.