Текст книги "Интерактивные методы обучения текстовой деятельности"

В ходе исследования выявлено, что к темам чтения старшеклассников относятся фантастика (38,2 %), приключения (37,1 %), любовь (36,5 %), философия (26,9 %), детективы (24,8 %), фэнтези (23,9), мистика и ужасы (21,5 %), не пользуются признанием школьников «серьёзные» тексты философской, психологической, познавательной направленности, патриотической, исторической тематики.

Данные о том, что привлекает школьников в художественном произведении, представлены в табл. 5.

Таблица 5. Привлекательные стороны художественного произведения

Варианты «мораль», «возможность узнать автора», «диалог с автором» оказались нечастотными.

В качестве удобного способа чтения лидирует книга на печатной основе (72,5 %), любителей читать электронные книги оказалось около 16 %, аудиокниги предпочитают 3,2 %, а 4,9 % опрошенных читают сетевую литературу (Интернет). К журналам и хрестоматиям обращаются лишь некоторые учащиеся (соответственно 1,6 и 1,7 %).

Интересен в плане анализа читательской социализации вопрос об обсуждении прочитанного с другими читателями. Данные об ответах на него представлены в табл. 6.

Таблица 6. Данные об обсуждении прочитанного школьниками

Как видно, с вариантом обсуждения прочитанного на уроках согласилась лишь треть испытуемых (возникает вопрос: а что же тогда делает на уроках литературы еще две трети учеников старших классов?). Наиболее приемлемые собеседники – это друзья и родителя. Видимо, школа (внеурочная работа) и библиотека перестают быть местом, где специально организуется обсуждение прочитанного, что не может не тревожить педагогическую общественность.

Обратимся к анализу ответов на вопрос о причинах снижения интереса к чтению в среде молодёжи. Начнём с того, что 5,5 % учащихся не согласны с тем, что современные старшеклассники мало читают, остальные же видят главной причиной падения интереса к книге развитие новых технологий (Интернет, телефон) и стремление молодёжи занимать свободное время общением с техникой, компьютерными играми (43,2 %). Кроме того, выделяется такой фактор, как общение в соцсетях, которому многие школьники уделяют всё свободное время (14,8 %). По мнению 17,8 % испытуемых, у старшеклассников не остаётся времени на чтение, поскольку они большую часть дня проводят в подготовке к ЕГЭ и ГИА и выполнении домашних заданий. Определённое количество школьников считает целесообразным тратить свободное время на другие занятия (спорт, музыка и т. д.) и указывает, что молодёжь не читает, так как у неё другие интересы (13,8 %). 6,5 % в качестве причины называют лень и скуку; 2,2 % предпочитают гулять и общаться с друзьями в компаниях. В качестве основной причины снижения интереса к чтению 9,2 % указывают изменение ценностей, деградацию общества, ещё 2,7 % говорят, что многие молодые люди считают читать немодным и что литература устарела (1,4 %), а на смену книге пришли иные, более современные источники информации (4,2 %); 6 % учащихся предпочитают просмотр кинофильмов, в том числе и снятых по мотивам произведений литературы, незначительное количество опрошенных считает, что можно прочитать краткое содержание и не тратить время на всё произведение. Не видят личностно значимого смысла в чтении, думают, что результаты чтения не пригодятся в будущем, 2 % испытуемых. Некоторые учащиеся склонны видеть причины невысокого интереса к книге в отсутствии государственной политики в области пропаганды чтения, целенаправленного воздействия на школьников со стороны родителей и учителей, в некачественной программе по литературе (5,0 %). Кроме названных, упоминались и такие причины, как перенасыщенность информацией, влияние асоциальной среды (алкоголь, наркотики), отсутствие хорошей литературы, соответствующей возрасту и современной, актуальной для подростка XXI века.

Третий этап. Обучающимся (IX–XI класс средних школ г. Рязани, всего 31 чел.) был предложен художественный текст – отрывок из очерка И.А. Бунина «Тень птицы», всего 10 предложений. Предлагалась инструкция: следует читать текст по одному предложению и комментировать вслух свои размышления (увиденные картины, ассоциации, гипотезы, догадки); в случае необходимости можно задать вопрос относительно прочитанного. Выступление каждого участника эксперимента фиксировалось с помощью видеозаписи, которые впоследствии анализировались. Анализ видеозаписей показал, что у школьников недостаточно сформированы умения текстовоспринимающей деятельности: они часто искажают при чтении лексические единицы и не придают этому значения; не осознают собственного непонимания, поскольку, выдвинув неверную гипотезу в начале чтения, не возвращаются к ней для корректировки; не придают значения деталям текста, стараясь уловить только общий смысл. Затруднения в области интерпретационной деятельности связаны с тем, что учащиеся не видят регулятивных структур текста и не осознают, что в тексте всё взаимосвязано, цельно, а его элементы способны управлять процессом декодирования текста и его понимания читателем. Обладая узким кругозором, главным образом в области истории, географии, мировой культуры, юный читатель не справляется с задачей соединения текстовой и затекстовой информации для построения адекватной проекции текста. Ему трудно правильно оценить место и время действия или описания, эмоциональный фон текста. Наибольшие сложности вызывает толкование непрямых сообщений автора, в том числе метафор. Более подробно с результатами эксперимента можно познакомиться в статье Е.С. Симаковой «Проблемы интерпретационной деятельности старших школьников» [53].

Исследование позволило сделать следующие общие выводы.

1. Потребность в чтении развита у старшеклассников недостаточно.

2. Систематически читают около 54 % учащихся старших классов, но далеко не всегда круг чтения этих подростков выходит за рамки школьной программы.

3. В круг чтения старшеклассников в основном входит программная классическая русская литература (38 %), ещё 30 % учащихся читают современную зарубежную прозу.

4. Среди мотивов, побуждающих к чтению художественной литературы, наряду с интеллектуально-познавательным и эмоционально-эстетическим значительное место занимает принудительный мотив. Мотив чтения и работы над текстом после прочтения сводится, как правило, к морально-дисциплинарному (пишу, потому что надо будет сдавать экзамен, потому что велел учитель и т. п.), реже – к эмоционально-эстетическому (понравился текст или его фрагмент). Текстовая деятельность учащихся носит преимущественно нецеленаправленный характер и является вынужденной. Потребность коммуникации после чтения текста и на его основе не возникает.

5. К основным причинам, влияющим на снижение интереса к чтению, сами школьники называют в первую очередь развитие информационно-коммуникационных и игровых технологий, а также информационные потоки и школьные перегрузки, связанные с подготовкой к ЕГЭ и ГИА. Однако заметное количество испытуемых видит причину в отсутствии целенаправленного обучения чтению как душевному труду, пропаганды книги и чтения, примера родителей и качественных программ и методик обучения читательской деятельности.

6. Вызывает беспокойство и недостаточность работы по социализации читателей в школах, учреждениях культуры и образования.

7. Воспринимая художественный текст, учащиеся старших классов не используют доступные им виды помощи. Они крайне редко обращаются к опытному читателю и достоверным справочным источникам. В качестве приёма, обеспечивающего адекватное восприятие текста, учащиеся чаще всего используют повторное чтение. Школьники не приучены самостоятельно ставить вопросы к тексту в ходе чтения и находить ответы на них. Чтение текста они не сопровождают составлением плана, крайне редко делают пометы, которые в основном связаны с выделением «трудных» слов; иных тёмных мест текста школьники просто не видят или не придают им значения. Это свидетельствует о том, что данная категория читателей не воспринимает художественный текст как целостное речевое произведение.

8. Учащиеся не планируют собственные действия, а сразу начинают выполнять тот вид работы с текстом, который им понятен, привычен или интересен. Они не думают о создании условий для комфортного прочтения, о рациональном способе прочтения текста и извлечении информации.

9. Подростки недооценивают собственные затруднения, связанные с пониманием текста. Полагая, что хорошо поняли текст, они допускают ошибки в его интерпретации. В текстах, написанных учащимися, и в их ответах на тестовые задания имеются ошибки, связанные с расширением проблематики исходного текста и пониманием роли детали.

10. Предпочтительным для старшеклассников видом работы на основе прочитанного текста является анализ по вопросам, тогда как большая часть избегает написания сочинения. Нежелание писать сочинение мотивировано сложностью связного выражения мысли в письменной форме и страхом не справиться с задачей выделения проблемы и позиции автора. Значительная часть старшеклассников в написании сочинения, не ограниченного рекомендуемым заданием жанром, всё же ориентируются на формат, заданный ЕГЭ. Чаще всего учащиеся стремятся выразить свои мысли относительно исходного текста максимально кратко, не прибегая к развёрнутому рассуждению. Крайне мало при этом используется ссылок на читательский опыт.

11. Учащиеся прежде всего оценивают текст по шкале «нравится» – «не нравится» и «лёгкий» – «трудный», причём последняя оценка связана прежде всего с прогнозом относительно задачи дать «ответ» автору на экзамене.

12. Наименее сформированы у старших школьников умения, связанные с интерпретационной деятельностью. Многие из них не умеют находить доступные виды помощи в самом тексте, не видят его регулятивных структур. Интерпретируя художественный текст, они редко обращают внимание на детали, подбор слов и другие приметы косвенного выражения авторской позиции, которая в названных текстах представлена имплицитно.

13. Школьники испытывают значительные трудности при создании своего текста интерпретационного характера. Не все, приступая к работе, осознают свой замысел. У многих не сформировано умение развивать мысль. Школьники не владеют приёмами подбора аргументов для подкрепления своей позиции.

14. Всё сказанное говорит о том, что многие современные выпускники школ не достигают уровня читательской зрелости. Требования, предусмотренные ФГОС и образовательными программами, остаются нереализованными.

Думается, определяют выявленные явления следующие причины.

1. Художественный текст как объект изучения в школе является сложным. Систему работы над ним следует выстраивать с учётом специфических черт текстов данного стиля (эстетичность, сюжетность, фикциональность, имплицитность смыслов, развёрнутая метафоричность и др.). Однако в школе изучение признаков текстов данного стиля часто проводится несистематично.

2. Умения школьников самостоятельно работать с художественным текстом, интерпретировать его сформированы на низком уровне, так как работа над ними в ходе обучения русскому языку не является системной.

3. Не всегда эффективно организовано управление процессом формирования текстовой деятельности школьников, не контролируется овладение школьниками системой действий, обеспечивающих эту деятельность.

4. В педагогической практике недостаточное внимание уделяется поиску критериев отбора текстов для анализа на уроках русского языка. С одной стороны, это должны быть тексты, близкие и понятные школьникам по своей проблематике и языку, а с другой – они должны расширять картину мира и чувственный опыт учащихся. Работая с текстом, отражающим незнакомые представителям молодого поколения социально-исторические и культурные реалии, следует применять особые методические приёмы, способствующие «вхождению» школьника-читателя в текст. Такой подход, вероятно, повысит мотивацию к чтению и вызовет желание прочитать всё произведение.

5. Методические недочёты наблюдаются в работе над встречным текстом. Дети не воспринимают такое речевое произведение как ответ автору, не подходят к чтению как к диалогическому процессу. Отсюда следует и вынужденный характер интерпретационной деятельности. Если же учитель учит воспринимать чтение как диалог, то школьники с бо́льшим желанием приступают к написанию встречного текста.

6. Анализ текста на уроках русского языка чаще ограничивается его лингвостилистическим аспектом, тогда как для полноценного смыслового восприятия и интерпретации необходимо учитывать мотивационно-целевую составляющую и экстралингвистические факторы.

7. Нежелание школьников писать сочинение связано со страхом не справиться с задачей аргументирования собственной позиции, и в первую очередь с неспособностью подтвердить своё мнение ссылкой на читательский опыт. С одной стороны, это определяется низким уровнем читательской культуры, а с другой – неумением видеть интертекстуальные связи.

8. Недостаточно сформирована мотивация текстовой деятельности учащихся.

Всё сказанное говорит о необходимости разработки и внедрения методов, направленных на активизацию познавательной и речемыслительной деятельности в процессе работы над текстом и текстовой деятельностью школьников.

Глава 2. Интерактивные методы, их роль и место в современном образовательном процессе

Рост духовных и материальных потребностей общества обусловливает необходимость в повышении уровня социальной зрелости членов социума, их готовности к диалогу, самопознанию. В связи с этим современный образовательный процесс не может базироваться на знаниевом подходе. Сегодня общепризнано, что важно научить школьников думать, понимать, действовать. Поэтому особую актуальность приобретают интерактивные методы обучения (ИМ), т. е. «способы целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития» [23, с. 5]. К интерактивным методам, в частности, относятся групповые дискуссии, «снежный ком», деловые игры, метод проектов и др. Известно, что интерактивные методы основаны на усиленном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Взаимодействие – это «философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого» [7]. Рассматривая взаимодействие как фактор развития, А.В. Мудрова пишет, что, взаимодействуя с людьми и обществом, человек «не только лучше познаёт себя в сопоставлении с другими, но и присваивает новый опыт деятельности и отношений», актуализирует «имеющиеся у него внутренние потенциалы» и восполняет их в структурном, содержательном, ценностно-смысловом плане, умножает собственные силы, получает эмоциональную «подпитку» и через соизмерение картин мира учится адекватному его восприятию и пониманию [32, с. 184].

Наряду с понятием интерактивных методов обучения в научной литературе используются смежные термины. Дабы избежать путаницы в их применении, определим некоторые понятия. Учитывая, что форма – это тип, структура чего-то, обусловленная содержанием, совокупность и объём определенных компонентов, к интерактивным формам обучения будем относить тренинг, деловую игру как организационную форму внеурочной деятельности, интерактивное занятие (а в вузе в том числе и интерактивную лекцию) и урок с применением ИМ. Интерактивным обучением, по сравнению с традиционным, будем считать обучение с преобладанием интерактивных форм и методов. Интерактивными технологиями обучения, вслед за Т.С. Паниной, Л.Н. Вавиловой, будем именовать совокупность форм, методов, приёмов, средств, к которым в первую очередь относится коллективная мыследеятельность [38, с. 11].

Интерактивное обучение характеризуется существенным изменением в сопоставлении с теми формами обучения, которые принято называть традиционными, характера отношений преподавателя и обучающихся: школьник становится субъектом этого процесса, а педагог – его организатором; в форме учебных, деловых, ролевых игр, дискуссий происходит освоение нового опыта и получение новых знаний. Как правило, реализация ИМ связана с работой в малых группах и созданием диалоговой среды. Принципиальным отличием интерактивного обучения от классической формы учебного процесса является то, что участники группового взаимодействия проходят по организованному педагогом пути от незнания, непонимания, неумения к открытию, обсуждению, сравнению, анализу и, как итог, к пониманию и умению, причём прохождение этого пути возможно только в режиме сотрудничества и постоянной рефлексии. Интеракция, как пишет С.Б. Ступина, – это «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и своё собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [56, с.16]. В качестве принципов интерактивного обучения С.Б. Ступиной названы следующие:

• диалогическое взаимодействие;

• работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;

• активно-ролевая (игровая) деятельность;

• тренинговая организация обучения [там же, с. 18].

Обобщённо отличия интерактивного обучения от классической формы можно представить в виде табл. 7.

Стоит сразу отметить, что внедрение интерактивных форм и методов обучения не отрицает таких классических способов организации учебного занятия, как урок объяснения нового или закрепления в школе, лекция или семинар в вузе. Именно рациональное сочетание разных форм, методов, приёмов обучения, их отбор, сообразный целям и задачам образовательного процесса, этапу обучения, возрастным и личностным особенностям обучающихся, будет в полной мере способствовать достижению стойкого положительного результата.

Таблица 7. Сравнение задач традиционного и интерактивного обучения

Идея применения ИМ в современной системе образования не нова. Так, например, метод проектов возник в начале ХХ века в США (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик). Примерно в 1910 году в Школе бизнеса Гарвардского университета в США появился кейс-метод, который стал применяться в России в 1990-е годы и обрёл популярность уже в XXI веке. Метод «мозговой штурм» появился в США в 30-х годах ХХ века и стал известен широкому кругу после выхода в 1953 года книги А. Осборна «Упрямое воображение». В 20–30-е годы ХХ века в СССР активно использовались проектный, лабораторно-бригадный методы, производственные и трудовые экскурсии, практики. В 80-е годы ХХ века распространение игровых форм интерактивного обучения связано с деятельностью Московского методологического междисциплинарного семинара (Г.П. Щедровицкий и др.), появляются организационно-деятельностные игры. В 70–80-е годы приобретает известность школа обучающих игр В.К. Тарасова (Таллин), эмоционально-игровая методика Е.В. Гильбо (Ленинград), ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике. 90-е годы ознаменованы развитием интенсивных деловых игр по принятию решений, выборам, региональным проблемам.

Теории активизации личности и интерактивного обучения посвящены труды многих учёных (Н.П. Аникеева, А.А. Вербицкий, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина, Т.Л. Чепель, С.А. Шмаков и др.). Более пристальное внимание исследователей привлекает вопрос применения ИМ в практике высшей школы, однако и в пространстве общеобразовательной школы интерактивные технологии могут занять достойное место, однако проблема применения ИМ в рамках преподавания отдельных школьных предметов ещё не нашла полного освещения в трудах учёных психологов, педагогов, методистов.

Как показывает опыт, учащиеся школ активно принимают участие в проектной деятельности и позитивно относятся к применению метода проектов при изучении той или иной дисциплины, с удовольствием откликаются на предложения педагогов, касающиеся организации образовательных игр, мозговых атак, групповых дискуссий. Стоит отметить, что в условиях школьного обучения эффективность применения ИМ определяется качеством дидактического материала и отбором приёмов и методов в соответствии с возрастными особенностями и возможностями школьников. Поэтому традиционные для интерактивного обучения формы, методы, приёмы должны быть адаптированы к условиям школьного образовательно-воспитательного процесса.

Рассматривая сущность ИМ, исследователи выделяют его основные черты. Так, С.С. Кашлев говорит о следующих свойствах интерактивного обучения:

1) взаимообучение участников и коллективная мыследеятельность;

2) равные права каждого участника в обсуждении исследуемого предмета;

3) в качестве предмета изучения рассматриваются реальные жизненные проблемы и ситуации;

4) главное – приобретение нового опыта, диалог, анализ возникающих противоречий, осознанное создание новых для себя смыслов, обмен смыслами [23, с. 7].

Попадая на интерактивное занятие, каждый участник коллективного обучения непосредственно взаимодействует с предметом и объектом познания, он пребывает в деятельностном режиме, проживает определённые ситуации, моделированные по образу и подобию реальных, и получает опыт. Активное включение каждого в процесс усвоения учебного материала повышает познавательную мотивацию, школьники приобретают навыки успешного общения и самостоятельной учебной деятельности, учатся принимать на себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата, у них развиваются рефлексивные умения.

ИМ соответствуют задачам личностно-ориентированного подхода, поскольку в условиях совместной деятельности и усиленной коммуникационной активности раскрывается личность ученика, проявляются его способности. По сравнению с традиционным обучением меняется содержание и формы деятельности учащегося на занятии. Деятельность ученика в условиях применения ИМ отражена на рис. 1.

Рис. 1. Деятельность ученика в условиях применения ИМ

Учитель выступает в роли модератора образовательного процесса (модерирует учебную ситуацию, регулирует процесс распределения обязанностей в группе, управляет учебным процессом, вовлекает каждого ученика в групповую деятельность, организует и направляет рефлексивную деятельность) и его фасилитатора. По мнению Е.Л. Ерохиной, учитель-фасилитатор – это педагог, имеющий установку на сотрудничество с учеником, доверяющий ему и способный на эмпатию. Его роль заключается в том, чтобы стимулировать активность учащихся, помогать им найти вариант решения учебной задачи, подталкивать к этому решению, оказывать поддержку, применять приёмы конструктивной критики и одобрения. Придерживаясь демократического стиля в общении, фасилитатор увлечён совместной с детьми деятельностью, испытывает к ним дружеское расположение и проявляет искреннюю заинтересованность в результатах учебного процесса [18, с. 118]. Деятельность учителя в условиях применения ИМ можно представить в виде рис. 2.

Как показывает практика, ИМ способствуют формированию особого климата в группе обучающихся, когда активизируется мыслеречевая и познавательная деятельность. Группы детей становятся более сплочёнными, психологический климат характеризуется доверием, дружелюбием, требовательностью друг к другу, активностью и ответственностью.

Рис. 2. Деятельность учителя в условиях применения ИМ

По сравнению с пассивными методами обучения, когда учитель выступает как транслятор знаний и опыта, ИМ имеют следующие преимущества:

• у обучающихся пробуждается интерес к изучаемому предмету, который развивается в силу вовлечённости в групповую работу и процесс общения, повышается мотивация к учебной деятельности, поиску, творчеству;

• учебный материал усваивается более эффективно, поскольку ребёнка/подростка впечатляет то, что он испытывает, взаимодействуя с другими участниками процесса;

• процесс, в котором задействован «коллективный разум», как правило, имеет большую результативность, продукт его деятельности отличается качеством, новизной, оригинальностью, полнотой;

• у обучающегося рождается чувство ответственности, поскольку он осознаёт, что его выбор может определить исход коллективной деятельности, повышается уровень самосознания, особенно в ситуации, когда предложение ребёнка/подростка находит поддержку у других членов, стремление к самостоятельности, ибо педагог не предлагает готовое решение поставленной учебной задачи, а побуждает к открытию знания и способа действия;

• учит поведению в условиях смены социальных ролей и меняющейся ситуации;

• формирует критическое мышление и умение принимать решение в нестандартных ситуациях, когда могут сталкиваться интересы разных субъектов и надо сделать ответственный выбор;

• дети учатся взаимодействию в группе, работе в команде, толерантности, уважению человеческого достоинства, признанию права каждого на свободу слова;

• осуществляется развитие эмоционального интеллекта учащихся;

• у подростков формируется ценностное отношение к человеку, коллективу, всему обществу, они учатся осознавать и формулировать собственные оценки, мнения и отношения, сравнивать их с иными;

• происходит формирование метапредметных умений (целеполагания, планирования, классификации, рефлексии деятельности и результата и др.) и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных);

• ИМ – это своего рода средство обратной связи, позволяющее педагогу провести диагностику и сделать выводы о реакции обучающихся на образовательно-воспитательный процесс;

• создаются условия для педагогического наблюдения: учитель может обнаружить в поведении детей новые тенденции, выявить лидеров, своевременно отметить негативные проявления.

В педагогической науке известны попытки классификации интерактивных форм и методов обучения. Так, например, в книге Т.С. Паниной, Л.Н. Вавиловой «Современные способы активизации обучения» представлены следующие типы ИМ: дискуссионные (диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики); игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые и ролевые, организационно-деятельностные игры); тренинговые формы (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности) [38, с. 11]. Однако сами авторы указывают, что тренинговые формы могут включать дискуссионные и игровые методы обучения. Поэтому, принимая во внимание некоторую нелогичность данной классификации, связанную со смешением в ней форм и методов обучения, будем разделять ИМ на дискуссионные и игровые, а последние в соответствии с установившейся традицией будем разделять на имитационные, в которых моделируется ситуация и имитируется деятельность специалиста определённого профиля, героя, и неимитационные, т. е. не предполагающие построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. К дискуссионным отнесём «мозговой штурм», «снежный ком», «аквариум», к игровым имитационным – деловые игры ролевого характера, неимитационным – интеллектуальные игры, квесты. Такой вид, как ролевая дискуссия, сочетает в себе черты дискуссионных и игровых ИМ.

Применение ИМ будет эффективным при соблюдении ряда условий. Назовём их.

1. Содержание деятельности, предлагаемой учителем, должно быть интересным для учащихся; интерес возникает у них тогда, когда они видят практическую значимость приобретаемого опыта и попадают в ситуацию открытия.

2. Среда, в которой разворачивается деятельность, должна быть организована особым образом: учащиеся должны размещаться в классе так, чтобы группы легко взаимодействовали и общались, не мешая другим группам, а преподаватель мог перемещаться между ними; материальное оснащение урока должно быть таким, чтобы можно было рисовать (маркеры, флипчарт, доска), демонстрировать результаты работы (проектор, ноутбук и др.).

3. Учитель должен создать в группе особую атмосферу, характеризующуюся искренней заинтересованностью каждого, желанием и возможностью вступить в полилог.

4. На занятии ученик должен попадать в ситуацию успеха, когда он получает одобрение или лично, или в составе группы. Оценки, даваемые действиям того или иного участника, должны быть позитивными, а это значит, что применяемые приёмы критики должны быть конструктивными и служить для совершенствования продукта совместной деятельности и развития школьника как субъекта образовательного процесса и свободной личности.

5. Обязательным для каждого участника является соблюдение правил групповой работы, которые предлагаются учителем или выдвигаются группой в начале работы. Они могут касаться пунктуальности, доброжелательности, конструктивности критики, активности, искренности и открытости, признания права на ошибку каждого. Часто учителя-модераторы предлагают правило «здесь и сейчас», которое заключается в установке на выполнение заданий, осмысление, продуцирование идей, формулирование выводов непосредственно в данное время; правило «принцип Я», который нацеливает на отказ от безучастного общения, постоянное проецирование проживаемого момента на свой опыт, свою картину мира.

6. Обязательным условием эффективности применения ИМ является проведение рефлексии деятельности и результата.

Использование ИМ на уроках в школе имеет и ряд сложностей и недостатков, к которым относятся, прежде всего, слабая разработанность теоретических основ использования форм и методов интерактивного обучения; недостаточное методическое и техническое обеспечение применения интерактивного обучения, неготовность учителей к работе в условиях сложного взаимодействия с группой. Некоторые технологии требуют и изготовления особого реквизита для оформления учебного пространства, что трудоёмко. Учитель должен справляться с задачей формирования и поддержания высокого уровня мотивации школьников, что налагает на него дополнительную ответственность. Есть и проблемы участия в данных формах некоторых детей, отличающихся интровертированностью, повышенной возбудимостью, демонстративными моделями поведения, несдержанностью: они требуют особого подхода со стороны преподавателя. Атмосфера соревновательности, типичная для игровых методик, эффект эмоционального заражения, к сожалению, могут вызвать у некоторых учащихся возбуждение, которое чревато применением неэтичных способов поведения. Чтобы этого не произошло, учитель должен уметь справляться с нестандартной ситуацией, разрешать этически напряжённые споры. Таким образом, применение ИМ довольно трудоёмко для преподавателя.

Конечно, с методической точки зрения интерес представляет осмысление структуры занятия, основанного на применении ИМ. Модель интерактивного занятия со студентами вуза представлена Е.Ю. Грудзинской и В.В. Марико [15, с. 6–7] и отражена в виде рис. 3.