Текст книги "История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века)"

Важно отметить, что требования, предъявляемые Рубинштейном к будущим педагогам, были чрезвычайно высоки, а по ряду параметров превосходили требования к исполнителям. Интересна запись, сделанная А. Г. Рубинштейном на одном из экзаменов: «…цифра 3 для исполнения [будущего учителя] недостаточна. Игра преподавателя должна быть очень удовлетворительна в смысле музыкальности при допускаемой недостаточной виртуозности» [4. Т. 2. С. 332].

Именно для будущих учителей музыки в первую очередь и был задуман курс «История литературы фортепианной музыки». Таким образом, А. Г. Рубинштейн, давший начало систематическому профессиональному музыкальному образованию в России в целом, также дал начало и различным ветвям этого образования, сохраняющимся поныне. Причем структура требований, предъявлявшихся им к подготовке исполнителей и педагогов, дифференцированный подход к их обучению, уровень преподавания – все это в комплексе в большинстве современных музыкальных и музыкально-педагогических учебных заведений сейчас, в конце ХХ в., достигнуто не полностью.

Усилиями А. Г. и Н.Г. Рубинштейнов и их соратников российская музыкальная педагогика приобрела в последней трети ХIХ в. огромный авторитет и международное признание. Именно им Россия обязана тем, что заняла одно из первых мест в сфере профессионального музыкального образования. В конце ХIХ в. русскому музыканту для того, чтобы усовершенствовать свое мастерство, уже не нужно было ехать за границу. Начался обратный процесс: талантливых молодых людей из разных стран стали привлекать русские консерватории.

Первые русские консерватории создали основу для развития системы профессионального музыкального образования, наметили пути совершенствования исполнительских школ и способствовали подъему музыкальной культуры российского общества на принципиально новый уровень.

1.3. Становление российской фортепианной школы во второй половине ХIХ – начале ХХ века

Исполнительская школа – явление, одновременно принадлежащее к высшим достижениям художественной культуры и свидетельствующее об уровне развития профессионального музыкального образования, его «верхней планке». В России вторая половина ХIХ в. была определяющим временем для становления того, что впоследствии назовут «российская исполнительская школа».

Это понятие включает в себя более узкие: фортепианная школа, скрипичная и т.д.; они, в свою очередь делятся на различные ветви, к примеру московская фортепианная школа, петербургская скрипичная школа и т.д. Проследить формирование и развитие этих школ – одна из задач истории профессионального музыкального образования.

Отсчет существования самостоятельной российской фортепианной школы справедливо ведут от основоположников отечественного профессионального музыкального образования братьев Рубинштейнов. Помимо организаторской и музыкально-просветительской деятельности они занимались собственно педагогической работой в области фортепианной педагогики. Масштаб этих музыкантов предопределил то, что российская фортепианная школа с самого начала своего самостоятельного существования стала развиваться под их большим влиянием, которое явно прослеживается в ней и сейчас.

И Антон, и Николай Рубинштейны требовали от учеников прежде всего передачи содержания исполняемых произведений. А для этого необходимо было интенсивное общемузыкальное и интеллектуальное развитие учащихся, чему посвящалось немало усилий и в классах Рубинштейнов, и в созданных ими консерваториях. Вместе с тем большое значение придавалось и технике исполнения, без которой искусство пианиста не существует. Органичное сочетание художественного воспитания и обучения технике исполнения, в котором первое место занимает содержание, – важнейшая особенность педагогики Рубинштейнов, ставшая традицией для российской фортепианной педагогики в целом.

Еще одно свойство искусства великих братьев – прежде всего оно отличало Антона Рубинштейна – стремление к «пению» на фортепиано, высочайшая культура звука, идущая от русской певческой традиции и продолжающаяся и ныне в российской фортепианной педагогике. В современных исследованиях отмечаются также такие черты, идущие от Рубинштейнов и ставшие неотъемлемым свойством всей российской фортепианной школы: преобладание репертуара высокой художественной ценности; бережное отношение к авторскому тексту; органичное сочетание методов показа, словесного пояснения и эмоционально-волевого воздействия; задушевность, психологизм и гуманность; личностно-ориентированный подход к ученикам, преобладание отношений сотрудничества (Г.М. Цыпин, А. Г. Каузова, Т.Г. Мариупольская).

Наряду с общими чертами в педагогике А. Г. и Н.Г. Рубинштейнов прослеживаются и существенные различия, давшие, по мнению Л.А. Баренбойма, начало двум ветвям российской фортепианной педагогики. Традиции двух этих направлений сохранились и сегодня, а различия, лежащие в их основе, относятся к методам преподавания.

Антон Рубинштейн в занятиях с учениками шел, как правило, от прочувствования исполняемой музыки к ее осмыслению, от эмоции к мысли. Обычно он начинал работу над музыкальным произведением с того, что увлекал молодого пианиста ассоциациями и образными сопоставлениями, направленными прежде всего на активизацию мира его чувств. Разумеется, он требовал от своих питомцев логической интерпретации, достигаемой дисциплиной музыкальной мысли, и добивался гармонии «прочувствованного» и «обдуманного». Но дорогу к слиянию двух начал он прокладывал, идя от эмоционального отношения к осмыслению музыки и широко пользуясь на всех этапах обучения тонким «переводом» искусства звуков на язык программности.

Иначе вел занятия Николай Рубинштейн. И он «заражал» учеников, но не словесными разъяснениями образного смысла исполняемой музыки, а впечатляющим показом. Генеральное же направление его работы было иным, чем у брата: через осмысление к переживанию, через мысль к чувству, через наблюдение над закономерностями самой музыки к познанию ее жизненного содержания.

Оба пути фортепианного обучения были продуктивны и результативны, оба обладали достоинствами и оба таили в себе опасности. Не следует забывать, что и тот, и другой вид в чистом виде – абстракция; в действительности они часто переплетались. Но определенные и существенные тенденции оставались.

Педагогическая деятельность А. Г. Рубинштейна протекала в основном в Петербургской консерватории (он возглавил ее сразу после открытия, затем ряд лет посвятил интенсивной композиторской и исполнительской деятельности, связанной с гастрольными поездками по всему миру, а в 1887 г. вновь вернулся к директорству в консерватории).

Занимаясь с учениками, Антон Григорьевич стремился прежде всего воспитать в них художников, привить самостоятельность. Требуя при работе над произведением строжайшей точности в прочтении текста, он при этом более всего заботился о выявлении поэтического содержания музыки. С этой целью он часто прибегал к образным сравнениям и аналогиям. И. Гофман – самый известный из учеников А. Г. Рубинштейна, один из крупнейших пианистов мира конца ХIХ – первой половины ХХ в. – писал: «Его способ преподавания был таков, что делал всякого другого учителя в моих глазах похожим на школьного доктринера. Он избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений. Он касался музыкального в строгом смысле лишь в редких случаях. Этим путем он хотел пробудить во мне конкретно-музыкальное, как параллель к его обобщениям, и таким образом сохранить мою музыкальную индивидуальность» [22. С. 39]. При всей широте образных ассоциаций и глубине постижения эмоционального содержания музыки, А. Г. Рубинштейн требовал от учеников неукоснительно точного выполнения авторского текста. Вопрос о степени свободы интерпретатора в соблюдении авторских указаний всегда вызывал много дискуссий, и в конце ХIХ в. в Европе среди исполнителей было модно переиначивать текст: это считалось проявлением творческой самобытности. Русская фортепианная школа всегда следовала по пути точного воспроизведения авторских текстовых указаний, и родоначальниками такого отношения к тексту были Рубинштейны. Вот что писал по этому поводу Гофман: «Глазами, прикованными к печатным страницам, он следил за каждой нотой моей игры. Он, несомненно, был педантом, буквоедом, – как бы это ни казалось невероятным, особенно если принять во внимание те вольности, которые он позволял себе, когда сам играл те же произведения! Однажды я скромно обратил его внимание на этот кажущийся парадокс, он ответил: “Когда вы будете в том же возрасте, в каком я теперь, вы можете поступать так же – если сумеете”» [22.С. 40].

На это многозначительное «если сумеете» впоследствии обращали внимание многие крупные пианисты, знакомившиеся с воспоминаниями Гофмана. В словах А. Г. Рубинштейна кратко сформулирована концепция степени свободы интерпретатора, в ХХ в. нашедшая свое развитие в трудах российских педагогов-пианистов, в частности А. Б. Гольденвейзера. Суть ее в том, что только исполнитель, который наиболее полно воплощает намерения автора, выраженные в тексте, имеет право уже за рамками этих намерений, опираясь на текстовой фундамент, проявить свою творческую индивидуальность.

Попытки «оригинальничанья» путем примитивного искажения текста, в то время столь популярные, свидетельствуют как раз о творческой беспомощности исполнителя. Вот почему для того, чтобы проявлять какие-либо вольности в тексте, надо, по словам А. Г. Рубинштейна, «суметь» это сделать.

Преемник творческого метода А. Г. Рубинштейна в педагогике ХХ в. Г.Г. Нейгауз полагал, что воспоминания о занятиях у А. Г. Рубинштейна дают наглядный пример лучшего педагогического приема, постановки важнейшей задачи, указывают прямой путь к цели исполнения. После прослушивания пьесы А. Г. Рубинштейн задавал вопросы о характере музыки: какова она – драматична, лирична, саркастична, торжественна, радостна, скорбна и т.д.? «Правильные ответы на такие вопросы, – пишет Г.Г. Нейгауз, – ответы, конечно, не словесные только, но конкретно воплощенные в исполнении, являются, мне кажется, высшим достижением педагогической мысли и практики, самым полным итогом совместных усилий учителя и ученика» [40. С. 193].

Чрезвычайно интересно с педагогической точки зрения упоминание Гофмана о том, что А. Г. Рубинштейн не позволял ему приносить на урок одно и то же произведение более одного раза. Антон Григорьевич объяснял это тем, что во второй раз он будет говорить совсем другое. По мнению Г.Г. Нейгауза, это «…свидетельствует о том, что А. Г. Рубинштейн был удивительный педагог и психолог. Он, очевидно, боялся смутить юношу, как бы талантлив тот ни был, слишком большой широтой и богатством своих музыкальных концепций, он сознательно ограничивал себя как педагог, он давал не все возможные советы, но только некоторые – самые нужные» [40.С. 200].

Еще одну знаменитую фразу, сказанную Гофману А. Г. Рубинштейном, уже в течение многих десятилетий повторяют пианисты. На вопрос об исполнительских средствах Антон Рубинштейн однажды ответил: «Играйте носом, но чтобы хорошо звучало!» [22.С. 42]. Гофман трактует эту фразу как «помоги себе сам». В ней есть и еще один скрытый смысл: А. Г. Рубинштейн в эпоху, когда пианистические средства несли на себе отпечаток множества условностей, решительно утверждал приоритет содержания над средствами. Главное, по А. Г. Рубинштейну, «чтобы хорошо звучало», то есть содержание, а средства могут быть любыми, так как они вторичны.

Если попытаться суммировать то, что Антон Рубинштейн сделал для фортепианной педагогики, то можно прийти к выводу, что он создал не просто школу фортепианного исполнения, но нечто большее: как пишет Л.А. Баренбойм, «…почти никто из русских педагогов фортепианной игры его времени и ближайших последующих лет не избежал сильного воздействия не только его исполнительского искусства, но и его передовых исполнительских принципов» [7. С. 350]. Влияние Антона Рубинштейна сильно в российской фортепианной педагогике – ее лучших проявлениях – и по сей день.

В то время как для А. Г. Рубинштейна с его гигантским размахом деятельности педагогика была все же не основным занятием, его младший брат посвятил ей всю жизнь. Еще в молодости, когда Н.Г. Рубинштейн давал частные уроки и преподавал в Николаевском сиротском институте, он был известен как великолепный педагог; после образования музыкальных классов при РМО, а впоследствии – создания Московской консерватории Николай Григорьевич прославился не только как пианист и дирижер, но и как преподаватель. Сам Антон Григорьевич Рубинштейн однажды назвал своего младшего брата «великим учителем фортепианной игры». А вот слова виднейшего немецкого пианиста Э. Зауэра: «Не пристрастность и слепое обожание, а глубокое убеждение говорит во мне, когда я утверждаю, что как педагог Николай Рубинштейн не имел себе равного. Больше того, я осмелюсь утверждать, что по непостижимому мастерству и безграничной разносторонности не скоро найдется подобный ему» [26.С.15].

Эти слова были сказаны Э. Зауэром спустя двадцать лет после окончания занятий у Н.Г. Рубинштейна, причем Зауэр после безвременной смерти Николая Григорьевича учился у Ф. Листа. И подобных оценок педагогических способностей младшего Рубинштейна было множество.

Л.А. Баренбойм указывает следующие важнейшие принципы, на которые опирался в своей педагогической деятельности Н.Г. Рубинштейн.

Во-первых, он придавал серьезное значение всесторонности обучения и связи обучения с воспитанием. В годы, когда Н.Г. Рубинштейн вел фортепианный класс, для массовой инструментально-исполнительской педагогики была характерна односторонность: учили умению владеть инструментом, читать нотный текст и в нем разбираться, то есть «учили играть». Н.Г. Рубинштейн и немногие другие крупные музыканты того времени придерживались иного взгляда. «Провидчески заглядывая в будущее музыкальной педагогики» (Л.А. Баренбойм), он полагал необходимым обучать ученика профессиональному мастерству в единстве с воспитанием всех сторон его личности. В середине ХIХ в. немногие из учителей музыки ставили своей задачей одновременно развивать человеческую личность, музыкальные умения, инструментальное мастерство и артистические способности.

Во-вторых, Н.Г. Рубинштейн ставил во главу угла воспитание самостоятельности (или, как тогда было принято говорить, самодеятельности) учащихся, не терпя слепого подражания.

В-третьих, Н.Г. Рубинштейн был убежден в необходимости строжайшей требовательности по отношению к учащимся и не прощал ни малейшей небрежности, умел строго спрашивать со своих питомцев, будучи непреклонным и взыскательным до придирчивости. Такая требовательность Николая Григорьевича была обусловлена тем, что он, если воспользоваться современной педагогической терминологией, вел занятия на высоком уровне трудности.

В-четвертых, он понимал, сколь значительную роль в познании искусства во время классных занятий и в домашней работе играет увлеченность. Сам он обладал великим педагогическим даром увлекать, великолепно умел своей живостью, горячностью и неожиданностью реакций повести за собой воспитанников и увлечь их изучаемым вопросом, будь то узкопрофессиональные или общехудожественные проблемы [7].

Особой заботой Н.Г. Рубинштейна оставалось развитие личности ученика. Он регулярно проводил с учениками беседы о музыке, литературе, художественных новинках, не давая замыкаться в узком кругу изучаемого репертуара. В беседах он старался довести до сознания учеников ряд продуманных им истин, к которым давно пришел сам, а именно: что все виды музыки – от серьезнейшей сонаты Бетховена до оперетты Оффенбаха – имеют право на уважение, если сочинены талантливо («попробуйте написать такую музыку, как “Прекрасная Елена”, – говорил он, – и вы окажетесь несостоятельными») [7. С. 221]; что надо учиться пользоваться всем богатством, которое дают человеку разные виды искусства; что сыграть пьесу, кажущуюся легкой, из-за малого числа нот, отсутствия технических трудностей и небольшого объема, вовсе не просто и что исполнить какой-нибудь незатейливый вальс – большое умение, заключающееся прежде всего в необходимости вслушиваться в «романс без слов», который всегда лежит в основе хорошего вальса; что искусство звуков «заставляет людей обмениваться мыслями и чувствами, дает повод к серьезному разговору и веселому времяпрепровождению» [Там же]; что музыка, если обладать умением слушать ее обостренным слухом и погружаться в ее мир, сама по себе формирует личность – воздействует на эмоциональную и интеллектуальную сферы («успокоит чувства или разовьет их… одинаково разовьет и ум, заставив размышлять… разовьет и соображение, принуждая в звуках угадывать мысли») [Там же], тренирует память и внимание; что исполнитель, если он человек добросовестный, тщательно все продумает и никогда не удовлетворится бездумным проигрыванием.

Важно отметить и такую черту педагогики Н.Г. Рубинштейна, которую современная педагогическая наука называет индивидуальным подходом к учащемуся. Н.Г. Рубинштейн обладал педагогическим даром проникать в душу других и был убежден, что каждый ученик требует своего подхода. «Тонкое чутье, – писал Э. Зауэр, – позволяло ему обнаружить слабые стороны каждого и находить способы для их преодоления. Его девизом было “каждому свое”. Каждый талант получал индивидуальное развитие… Даже манера обращения зависела от темперамента и характера данного ученика» [26. С. 15].

Другой ученик Н.Г. Рубинштейна, выдающийся музыкант А. И. Зилоти, утверждал, что индивидуализированное обучение сказывалось на игре самого Н.Г. Рубинштейна во время занятий. Позанимавшись после его смерти недолго у Антона Григорьевича, Зилоти, сопоставляя методы работы обоих братьев, писал: «Я невольно вспоминаю уроки Николая Рубинштейна, который нам всегда так играл, чтобы мы все-таки не теряли из вида ближайшей точки к идеалу, то есть соображался со способностями каждого данного ученика и играл настолько хорошо, чтобы этот ученик не терял надежды когда-нибудь достигнуть этой точки. Н.Г. Рубинштейн играл каждому ученику иначе, то есть, чем лучше был ученик, тем лучше он играл, – и наоборот» (цит. по: [7. С. 218]).

Это наблюдение можно в разных вариантах встретить в воспоминаниях многих учеников Николая Григорьевича; говорили, сравнивая его показ с показом старшего брата, что после показа Антона Рубинштейна хочется закрыть рояль и больше никогда не подходить к нему, а после показа Николая Рубинштейна, напротив, хочется заниматься еще больше. Другими словами, показ А. Г. Рубинштейна был скорее артистическим, а показ Н.Г. Рубинштейна – именно педагогическим.

Переведя слова учеников Николая Григорьевича на современный педагогический язык, можно утверждать, что он, говоря словами Л.С. Выготского, ориентировал учеников на зону ближайшего развития [17]. Нет сомнений, что современная концепция развивающего обучения в музыкальной педагогике опирается во многом на опыт работы братьев Рубинштейнов.

Говоря о педагогике А. Г. и Н.Г. Рубинштейнов, нельзя не упомянуть и таком важном факторе, как обаяние крупной личности. Таким обаянием обладали оба: блестящие артисты, музыканты с большой буквы. Они одними своими именами уже привлекали молодежь. Парадоксальные, афористичные высказывания Антона Григорьевича, изысканное остроумие Николая Григорьевича, блистательное мастерство обоих – эти качества сами по себе обладали мощным педагогическим воздействием. Попасть в класс Николая Рубинштейна было мечтой самых одаренных молодых музыкантов мира, а учиться у Антона Рубинштейна считал за счастье Иосиф Гофман, уже бывший к моменту начала занятий мировой знаменитостью. Он, бесспорно, является крупнейшим из учеников Антона Рубинштейна.

Среди множества учеников Николая Рубинштейна наиболее крупные фигуры – Э. Зауэр и А. Зилоти, а также С.И. Танеев, замечательный русский композитор и пианист, ставший главным продолжателем педагогической линии Н.Г. Рубинштейна. Он заимствовал у своего учителя очень многое: не только тип мышления – умение понимать музыку, опираясь на ее внутренние закономерности, но и способность проникать в индивидуальную психологию учащихся и вести их от интеллектуального понимания музыки к ее эмоциональному постижению. Крупнейший музыкальный критик тех лет Н.Д. Кашкин писал о Танееве: «Впоследствии он применял приемы преподавания Н.Г. Рубинштейна не только в классе фортепиано, но и в теории музыки… Даже в последнее время, обсуждая те или другие способы преподавания, он иногда говорил: “Николай Григорьевич в подобных случаях требовал того-то и того-то”, и это для него являлось как бы основным положением, не подлежащим оспариванию» (цит. по: [9. 238]). Фортепианной педагогикой Танеев занимался недолгое время. Но благодаря его пианистическим выступлениям, беседам в фортепианном и теоретическом классах о заветах Рубинштейна, четырехручному музицированию на высоком исполнительском уровне с учениками и многому другому фортепианно-педагогические принципы Н.Г. Рубинштейна продолжают развиваться. Несомненно, рубинштейновские принципы оказали влияние на видного фортепианного педагога последующих лет – В.И.Сафонова.

С.В. Рахманинов, пианизм которого формировался на основе исполнительских традиций братьев Рубинштейнов, занимался у А. И. Зилоти, ученика Николая Григорьевича. Помимо этого, Рахманинов был связан с Н.Г. Рубинштейном и по другой линии – через Танеева, в теоретическом классе которого он обучался (а следовательно, и музицировал с ним на фортепиано, что оставляло на танеевских воспитанниках сильнейший отпечаток). Есть, по мнению Л.А. Баренбойма, основания утверждать, что музыкально-педагогические методы Николая Григорьевича – тоже через Танеева – были восприняты, получили живой отклик и развитие также и у другого воспитанника Московской консерватории – Л.В. Николаева, ставшего впоследствии основоположником ленинградской пианистической школы.

Если кратко суммировать сделанное Рубинштейнами для российского музыкального образования и просвещения, а также фортепианной педагогики, то основным является следующее:

1. Усилиями Рубинштейнов было создано профессиональное музыкальное образование и намечена его важная ветвь – музыкально-педагогическое образование.

2. Музыкально-просветительская деятельность огромного масштаба в сочетании с появлением профессиональных кадров способствовали резкому подъему музыкальной культуры всего российского общества. Россия из отсталой в музыкальном отношении страны, каковой она являлась еще в первой половине ХIХ в., к концу того же века превращается в один из музыкальных центров мира.

3. Фортепианная педагогика Рубинштейнов, давшая начало отечественной педагогике исполнительского искусства, несмотря на позднее по сравнению с Западной Европой ее возникновение в России, сложилась как наиболее прогрессивная в мире. Основные отличительные черты педагогики Рубинштейнов, получившие дальнейшее развитие в отечественной музыкальной педагогике:

■ содержательность как приоритет содержания над внешними факторами, всегда имеющими значительный удельный вес в обучении исполнительскому искусству. Содержанием в данном случае является понимание художественной сути исполняемой музыки, для чего необходимо в первую очередь развитие личности учащихся, формирование их общей и музыкальной эрудиции, которые должны опережать и определять становление технических навыков. Такой подход имел ярко выраженную прогрессивную направленность на фоне развития мировой музыкальной и общей педагогики;

■ самостоятельность учащихся. Вопреки традициям обучения, при которых наиболее существенные результаты (в их внешнем проявлении) достигались воспроизведением учащимися моделей, предложенных педагогом, Рубинштейны добивались самостоятельного постижения ими нового на основе усвоенных ранее закономерностей;

■ оптимальное сочетание рационального и эмоционального подходов в постижении музыки, что традиционно является проблемой музыкальной педагогики;

■ индивидуальный подход к учащимся различного уровня, учет психологических факторов, сочетание требовательности и предоставления свободы ученикам.

Педагогическая и просветительская деятельность братьев Рубинштейнов явилась мощным фундаментом, на котором начала свое интенсивное развитие профессиональная ветвь российской музыкальной педагогики в целом и фортепианная педагогика в частности. Рубинштейнами были заложены не просто определенные традиции, касавшиеся частных педагогических проблем; они создали традицию высокого качества и прогрессивной направленности российской музыкальной педагогики относительно уровня и направленности мировой педагогики в целом. Эти традиции были сохранены и продолжены последователями Рубинштейнов.

1.4. Российская фортепианная педагогика послерубинштейновского периода

В послерубинштейновский период российская музыкальная педагогика интенсивно развивалась. Из Петербургской и Московской консерваторий вышло немало ярких педагогов, прежде всего пианистов.

Плодотворность педагогики Рубинштейнов, ее наполненность лучшими достижениями мирового педагогического опыта нашли выражение также в том, что после ухода основоположников традиции, заложенные ими, не потускнели, а напротив, воплотились в творчестве плеяды ярких педагогов-музыкантов.

В ряду крупных педагогов-пианистов конца ХIХ – начала ХХ вв. выделяются три фигуры: А. Н. Есипова, В.И. Сафонов и Ф.М. Блуменфельд. В их деятельности отчетливо прослеживаются не только новаторские фортепианно-методические установки, но, в первую очередь, ценное педагогическое содержание.

Одним из крупнейших музыкантов своего времени была Анна Николаевна Есипова (1851–1914), одаренность которой неоднократно отмечал сам А. Г. Рубинштейн. Среди женщин-пианисток она делила пальму первенства с С. Ментер и Т. Карреньо. В своем исполнительском искусстве Есипова проделала значительную эволюцию от салонных пьес второстепенных композиторов к репертуару, содержащему лишь произведения значительной художественной ценности. Искусство Есиповой высоко ценил А. Г. Рубинштейн, в 1880-е гг. называвший ее лучшей из современных пианистов.

Последние 20 лет жизни она посвятила в основном педагогической деятельности, и этот период в Петербургской консерватории называют «есиповским». Ее известность как блестящего педагога перешагнула границы России, и заниматься у нее, помимо молодых российских музыкантов, приезжали также пианисты, окончившие Парижскую, Берлинскую, Лейпцигскую консерватории.

Школа Есиповой отличалась, помимо высокого пианистического уровня, воспитанием высокой музыкальной культуры, вниманием к интеллектуальному развитию учащихся, в чем Есипова, не являясь прямой ученицей Рубинштейнов, несомненно, выступала как преемница их педагогических принципов. Так, она считала нецелесообразными занятия с учениками, у которых, как она писала в характеристиках, «бельэтаж пустует» [2. Ч. 3. С. 67]. В противовес распространенному мнению о том, что важнее всего «пальцы», Есипова утверждала приоритет интеллектуального развития, хотя и в выработке филигранного пианистического мастерства ей не было равных.

Об уровне педагогической деятельности Есиповой говорят имена ее учеников. Прежде всего, это один из музыкальных гениев ХХ в. С.С. Прокофьев, получивший у Есиповой пианистическую школу, во многом отразившуюся впоследствии на фактуре его фортепианных сочинений. По содержанию искусства Прокофьева можно отнести к художественным антиподам Есиповой: если эстетике последней были свойственны изящество, блеск, элегантность, то в произведениях и пианистической манере Прокофьева доминируют предельная заостренность, напор, ярко выраженное ритмически упругое начало. Однако это противоречие во многом носит внешний характер; музыке Прокофьева также свойственны элегантность и филигранная отделка деталей, несмотря на совершенно иной гармонический и ритмический язык, нежели тот, который бытовал в эпоху Есиповой. Но и сам факт воспитания ею ученика, столь внешне непохожего на учителя, свидетельствует о широте педагогических взглядов Есиповой, ее умении подойти к каждому ученику, в том числе такой крупной личности, как Прокофьев, и привить ему лучшее из основ своего мастерства, не подавляя при этом его индивидуальности.

Кроме С.С. Прокофьева, среди учеников А. Н. Есиповой такие известные музыканты, как А. К. Боровский, В.Н. Дроздов, О.К. Калантарова, Н.Н. Позняковская, основательница грузинской фортепианной школы А. Д. Вирсаладзе, И.А. Венгерова, учениками которой в филадельфийском Кертисинституте были впоследствии ставшие классиками американской музыки Л. Бернстайн и С. Барбер. Примечательно, что многие ученики выдающейся пианистки становились не только концертирующими артистами, но и педагогами. Это также является педагогической заслугой Есиповой.

Чрезвычайно интересна личность Н.С. Зверева (1832–1893), работавшего на младшем отделении Московской консерватории и вошедшего в историю музыки как воспитатель А. И. Зилоти, А. Н. Скрябина и С.В. Рахманинова.

В молодости Зверев учился в Московском университете и занимался музыкой как любитель у А. Дюбюка и А. Гензельта. Затем, неожиданно получив наследство, сделал музыку своей профессией и занимался по теории у П.И. Чайковского (хотя был по возрасту старше учителя). Открывая консерваторию, Н.Г. Рубинштейн пригласил Зверева для работы с детьми на младшем отделении. Николай Сергеевич оказался талантливым педагогом: высокая требовательность сочеталась у него с огромной любовью к одаренным ученикам. Подростки из нуждающихся семей не только учились, но и жили у Зверева в своеобразном маленьком пансионе (в консерватории их называли «зверятами»). Зверев тратил заработок от частных уроков с малоодаренными, но богатыми учениками на содержание «зверят». Во многом благодаря ему мир узнал гений Рахманинова, которого Зверев не только выучил, но и вырастил.

Ярчайшей личностью, крупным музыкантом и выдающимся педагогом был Василий Ильич Сафонов (1852–1918), многие годы возглавлявший Московскую консерваторию в качестве директора. Восприняв лучшие традиции А. Г. и Н.Г. Рубинштейнов, касающиеся содержательного исполнения и высокохудожественного репертуара, Сафонов развил и обогатил их. Его педагогические усилия были направлены на активизацию мышления учащихся в процессе овладения игрой на фортепиано.

Традиционная методика обучения игре на фортепиано, доминировавшая во второй половине ХIХ в., предполагала обязательные многочасовые ежедневные упражнения и повторения отдельных элементов разучиваемых произведений. Большая часть повторений должна была проводиться механически, без участия мышления.