Текст книги "Развитие мыслительной деятельности и метапредметные образовательные технологии"

1.3. Понимание как основа мышления

Что мы знаем про понимание? Во-первых, для нас, учителей, понимание есть один из этапов (степеней) усвоения учебного материала между воспроизведением и переносом. Поэтому, прежде всего для каждого учителя, важным представляется вопрос о том, понял ли ученик материал урока (параграфа, книги и т. д.). Как это проверить, как проверить самого себя? Наконец, каков критерий понимания? Опытные учителя делают это в ходе собеседования с учащимся, анализируя ответы на вопросы. Сейчас разработано и разрабатывается множество тестов, целью которых также является проверка наличия понимания у учащегося. Но все это эмпирические подходы, и чтобы определить, насколько они адекватны, мы должны иметь хотя бы приблизительное представление об этом важнейшем процессе.

Что по этому вопросу есть в литературе? Например, Г.Гийом считает, что понимание – это циклический процесс, при котором происходят переходы от непонимания к пониманию, по его мнению, понять – значит ответить на вопросы типа: зачем, почему, каким образом.

Есть достаточно устоявшееся мнение о том, что понять – значит уметь ответить на любой адекватный вопрос по данной теме, что в принципе и обуславливает проверку с помощью вопросов.

«Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями»[9]9
  Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.


[Закрыть]. Именно в этом смысл задавания вопросов – для раскрытия таких связей. При этом важным также представляется мысль о том, что обозначенные существенные связи лишь декларируются как связи между предметами и явлениями, в каком-то смысле это связи между идеальными объектами, находящимися в голове, как у ученика, так и у учителя.

Достаточно распространено представление о понимании как о решении задачи. Такое мнение разделяют такие исследователи как, например, Г. С. Костюк, который пишет, что: «Понять новый объект – это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу»[10]10
  Костюк Г. С. О психологии понимания // 26 Избранные психологические труды. М., 1988.


[Закрыть]. Л. П. Доблаев изучает понимание текста как последовательное разрешение скрытых в нем проблемных ситуаций; Г. Г. Кларк утверждает, что «понимание лучше всего мыслимо как решение проблем».[11]11
  Basic processes in reading: Perception and comprehension / Ed. by Laberge D., Samuels S. J. New Jersey, 1977


[Закрыть]

Можно найти еще немало подобных попыток решить проблему – понять, что означает понимание. Перейдем к моделированию. Мы уже это делали, но теперь сделаем это не случайно, а попробуем определить, что означает эта процедура. Вспомним рассуждения относительно понятия «электрический ток».

Я уже показал следующие особенности понимания: во-первых, понимание циклично, двигаясь от самых простых представлений, уточняя их, мы получаем все более и более четкую картину. Сначала электрический ток – это движение зарядов в проводнике, затем мы устанавливаем взаимосвязи между характеристиками тока. Затем объясняем себе, чем объясняется сопротивление проводника, потом сверхпроводимость и так далее, совершенства нет. Вернее, может быть, а может и не быть. Приведу такой пример: на одной из научно-популярных передач спросили двух ученых – физика и биолога – возможно ли получить адекватное представление о мире? Физик ответил: «Да, конечно, вот, вот и мы узнаем все основные законы нашей вселенной», биолог был другого мнения: «Нет, мы не успеваем изучать виды животных, они так быстро меняются, безвозвратно исчезают, так что изучено только примерно 10 % всех существовавших видов». Эта иллюстрация говорит о том, что если ставится задача во всех подробностях описать какой-то реальный объект – то это невозможно, а если мы хотим создать его адекватную модель – то задача становится вполне достижимой.

Во-вторых, понимание возникает в результате усвоения понятия, внутри которого существуют внутренние связи, определяющие структуру, отношение и взаимосвязи между элементами этого понятия, кроме этого существуют также и внешние, связывающие в сознании данный термин с уже существующими в голове представлениями. Поэтому, с одной стороны, понимание – это выявление внутренней структуры понятия, а с другой стороны – включение его в уже существующую понятийную систему.

В итоге можно представить следующее модельное представление о понимании: это процесс встраивания со всем своим многообразием морфологического наполнения внутренней структуры понятия в систему уже устоявшейся в сознании человека системы представлений, понятий и образов. Это своего рода переход понятия извне вовнутрь, интериоризация (присвоение).

Понимание может осуществляться в форме решения задачи, при котором происходит анализ, классификации элементов внешнего либо понятия (сформулированного кем-то, услышанного, увиденного или прочитанного) при обучении, либо предмета или явления при исследовании. После этого происходит «сборка» понятия внутри, средствами того и другого процесса, как водится при решении задачи, являются абстракции более высокого уровня (см. схему).

Схема 1. Решение задачи.

Целью усвоения понятия при обучении, кроме всего прочего, является создание этих самых абстракций более высокого уровня, необходимых для дальнейшего понимания, которые, с одной стороны, есть инструменты познания, а с другой, новообразования (по Л.С.Выготскому), формирование которых и является основным приоритетом образования.

Этапы такого усвоения соответствуют этапам формирования умственных действий по Гальперину[12]12
  Гальперин П.Я. Лекции по психологии / Под ред. и с предисл. А. И. Подольского. М., 2002.


[Закрыть], сравним их с помощью этой таблицы:

Таблица. Формирование умственных действий и усвоения понятий.

Заметим очень важную, на мой взгляд, вещь. Как умственное действие, так и понятие имеет содержательное наполнение и внутреннюю структуру. Отличие только в том, что понятие – это объект с которым можно проводить определенные операции, а умственное действие – это описание операций. В любом случае и то и другое являются инструментами интеллектуального развития поскольку представляют собой две стороны одного и того же явления, а именно мышления. По мнению Г.П.Щедровицкого и Алексеева Н.Г – мышление можно рассматривать в двух различных аспектах: во-первых, как образ определенных объектов, как фиксированное знание, во-вторых, как процесс или деятельность, посредством которой этот образ формируется, а затем используется[13]13
  Щедровицкий Г.П., Алексеев Н.Г., «О возможных путях исследования мышления как деятельности//Докл. АПНРСФСР. -1957. -№ 3


[Закрыть].

Там же есть еще несколько важных мыслей:

– для мышления необходимо наличие ряда готовых знаний, связанных между собой, мышление невозможно непосредственно из чувствования или деятельности;

– для осуществления мышления необходимы взаимосвязи между содержанием и конкретной задачей, стоящей перед мышлением;

– мышление как деятельность предполагает наличие определенных деятельностных норм (алгоритмов деятельности);

Перед тем как описать версию процесса развития интеллекта опишем в качестве основания для такой версии еще одну модель мышления, построенную из элементов описанных выше авторских версий.

Итак, во-первых, совершенно очевидно то, что мышление не может быть сколько-нибудь существенно описано только такими элементарными мыслительными процедурами как, например, анализ, синтез, классификация и др. По-настоящему мышление проявляется при выполнении более сложных мыслительных процессов, таких как, например, решение задач или решение проблем.

При выполнении этих сложных мыслительных действий происходит изменение, движение содержания при выполнении определенных технологических шагов, алгоритмов, которые представляют собой согласованные в данной культурной традиции способы мыследеятельности. Основным механизмом такого согласования выступает культурная коммуникация, в ходе которой различные версии согласовываются при переходе к основаниям.

Поскольку при выполнении сложных мыслительных процедур необходимо оперирование содержанием, то само содержание также выступает важнейшим элементом мышления. Содержание существует в виде понятий, которые могут проходить эволюцию при циклическом процессе понимания от самых простых его состояний – обозначение реальных объектов к структурным понятиям, а уже от них к понятиям умозаключениям, существующим в форме законов, к системам умозаключений теориям и концепциям. Действительно нужно отходить от понимания понятия как простого знака для обозначения части реального мира, какого-то явления или объекта, понятие, это своего рода картинка в сознании, более или менее адекватно отражающая реальные процессы. Если говорить о модельном представлении об этом, то как мне кажется проще всего представить понятие как картинку части мира и чем более она объемная и четкая, тем лучше наше понимание. В конечном итоге мы можем получить картину части мира, например, физическую картину мира, описанную своим специфичным языком.

Конечно, не все законы, теории и концепции могут представлять научное знание, но все они представляют само знание. Если соотнести все известные типы знаний от научных и философских до религиозных и мифологических, и даже эзотерических (в смысле личного опыта, а не скрытых потусторонних знаний), то, как ни странно, последние по своему объему самые большие. Действительно личный опыт – это основа нашей жизни.

Правила работы с содержанием могут быть представлены как в явном виде, в виде правил, алгоритмов и предписаний, могут быть заключены неявно в деятельности, а чаще всего они находятся внутри самих понятий. Это могут быть, как и структура понятия, так и его генезис.

Развитие интеллекта означает совершенствование мышления, и если его рассматривать как деятельность, то это означает, что такое развитие означает совершенствование деятельностных норм. Рассмотрим этот тезис подробнее и приведем необходимую аргументацию.

Развитие вообще означает либо усложнение, когда в системе происходит появление новых элементов, либо становление – установление необходимых связей между уже существующими элементами системы. Применяя эту модель к обсуждаемым нами процессам мышления, становится очевидным, что развитие мышления при усвоении понятий как раз и означает его развитие: появляется новый объект, и он связывается с уже существующими понятиями.

Если попытаться представить развитие мышления более конкретно, то становиться очевидным, что мышление начинается с восприятия, при котором реализуются механизмы внимания, запоминания, воображения. При этом происходит создание и структурирование первичных образов, что дает в итоге материал для мышления. Далее осуществляется собственно мышление. Сущностное в мышлении возникает в связи с организацией этих процессов в рамках социокультурных требований. Нормы для деятельности ведут к появлению заданной формы организации мышления[14]14
  Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии. – Калуга: «И.М.У.».1996. -С 43.


[Закрыть].

Таким образом, развитие мышления по О.С.Анисимову ничто иное, как усвоение норм деятельности, их совершенствование при переходе от менее структурированных к более структурированным и совершенным нормам.

Очевидно, интеллект отнюдь не врожденное свойство человека, его необходимо развивать и таким образом, применяя эти представления к образовательной проблематике можно выделить такие вопросы как: «Каким образом можно оценить уровень развития интеллекта?» и «Какие закономерности развития интеллекта существуют?».

Рассматривая развитие ребенка, ученые выделяют определенные этапы такого развития, при этом на ранних этапах абстрактное мышление не развито, и развивается уже в школьном возрасте.

Как уже было показано выше, для мышления необходимы два основных условия: наличие исходного связного знания и наличие представления о том, как это знание можно видоизменять под данную конкретную задачу.

Материалом для того и другого выступает понятие как адекватный образ части мира, в первом случае отображаемая часть мира относится к внешнему по отношению к процессу мышления объекту. А во втором случае, описывает именно мыслительные процедуры. Но коренного и принципиального отличия нет. Там и там идет разговор не о самом содержании, а только о форме или структуре понятия.

Рассмотрим, как существуют пути с учетов выделенных мыслей для развития интеллекта. В «знаниевой» парадигме образования, когда в основу образовательной системы легло усвоение большого количества знаний, главной задачей было развитие интеллекта путем усвоения заложенных внутри каждого отдельного знания структур, используемых в дальнейшем в качества мыслительных инструментов. Конечно, для такого использования необходима их перестройка до мыслительных норм и это проблема решалась за счет большого количества учебного материла, его жесткой структуризации и усвоения генезиса знаний.

В советской школе очень большое место занимало содержание учебных предметов, которое было дважды преобразовано от содержания каждой конкретной науки, например, физики, через учебник, в котором содержание было соотнесено как с возрастными особенностями учащихся, так и в соответствии с задачами обучения. Второе преобразование происходило в ходе деятельности самого учителя, который старался донести содержание до каждого отдельного ученика.

Постепенно в массовой школе возникла проблема, связанная с тем, что только часть учащихся сохраняли достаточную мотивацию для усвоения такого большого количества содержания, необходимого также и для того, чтобы усвоить заложенные внутри этого содержания нормы мыслительной деятельности. Только небольшая часть могла подняться на достаточно высокий уровень своего развития, именно они стали гордостью нашего образования, побеждая на международных олимпиадах.

В деятельностной парадигме усвоение этих мыслительных норм идет непосредственно из процесса деятельности. Но при этом страдает многообразие, не все виды деятельности удается организовать внутри образовательного процесса как по причине объективной невозможности этого, так и по причине того, что ученик не всегда может перейти к достаточно высоким уровням мыслительной деятельности ввиду банального отсутствия для этого, необходимых знаний.

Здесь нужно сделать одно важное замечание, заключающееся в том, что для того чтобы деятельностные нормы были для обучающегося актуальными, т. е. он мог их усваивать, он должен сам участвовать с этой самой деятельности в качестве деятеля, а не наблюдателя. Так, например, решение олимпиадных задач по математике или физике, проведение исторических исследований или проектов – это также мыслительная деятельность более высокого уровня по отношению к простым умозаключениям. А активное участие в ней требует не только развития самых элементарных мыслительных процедур, но еще и того, чтобы обучающийся владел огромным фактическим материалом по данной теме.

И наконец, третий способ развития интеллекта, обучающегося – можно сформулировать мыслительные деятельностные нормы и обеспечивать их усвоение непосредственно. В дальнейшем очень важным будет понимание такого понятия как норма деятельности, поэтому рассмотрим его подробно, насколько это возможно. Норма деятельности предстает как сущность, проявлением которой являются деятельностные процессы. Они возникают лишь тогда, когда под норму подобраны соответствующие нормативным требованиям ресурсы. Если норма может быть рассмотрена как сущность воспроизводящейся деятельности, и как ее форма, то ресурсы рассматриваются как морфология. За этими сложными словами можно найти вполне адекватное понимание – норма деятельности предполагает необходимые ответы на вопросы, что делать, когда делать, с кем и как взаимодействовать во время деятельности и самое главное, как это делать. Норма деятельности не несет в себе прямого ответа на вопрос, зачем это делать, и почему, но, несмотря на это может и мотивировать участников за счет определенности, которую она привносит в их деятельность.

Другими словами, можно заключить, что норма деятельности, с одной стороны является абстрактным заменителем деятельности, которую можно сохранить и на этой основе воспроизвести деятельность в любом удобном для нас месте и в любое необходимое время. А с другой стороны, норма деятельности возникает из двух составных частей: формы и морфологии, то есть конкретного содержания деятельности. В качестве нормы деятельности, в самом предельном абстрактном случае может выступить схема, наполняя содержанием которую, можно запустить некоторую деятельность в определенном месте и в определенное время.

Если говорить предметно про мышление и рассматривать его как деятельность, то в таком случае развитие мышления ученика происходит при переходе от самых простых и примитивных норм деятельности к более совершенным и эффективным. Конечным результатом или самой совершенной нормой выступает согласованная и существующая на сегодняшний момент норма какой-либо сложной мыслительной процедуры.

Приведу такую иллюстрацию. В математике есть необходимость рассчитывать объемы тел имеющих сложную форму. Такие задачи в свое время решал Архимед, он в каждом отдельном случае разрабатывал способ определения, например, того, каков объем амфоры для оливкового масла. Если бы захотели в, то время передать такую технологию другим людям, то есть научить делать их то, что умел делать сам Архимед, то у нас возникли бы определенные сложности, поскольку только один человек мог решать подобные задачи и каждый раз уникальным способом. Никаких норм нет и передавать нечего. В дальнейшем были разработаны дифференциальное и интегральное исчисление, т. е. появились нормы решения целого класса задач, которые можно было передавать другим людям. Постепенно эти нормы совершенствовались, и сейчас каждый студент технического вуза умеет делать то, что в свое время умел делать только один человек – Архимед.

В этой иллюстрации идет разговор о мыслительной деятельности, но достаточно специфично, наполненной вполне конкретным математическим содержанием, если говорить об универсальных нормах мыслительной деятельности, это будут такие мыслительные процедуры как решение задач, постановка целей, решение проблем, проектирование, планирование и т. д.

Внутри этих процедур находятся такие элементарные мыслительные действия как анализ, синтез, классификация, обобщение и абстрагирование. И если искать методологическую основу для проектирования развития мышления ученика, то очевидно, что в качестве ее можно взять переход от простых форм мышления к более сложным, от элементарных мыслительных действий к универсальным нормам мыслительной деятельности, а уже от них к специфичным внутрипредметным нормам.

В конечном итоге процесс развития интеллекта можно представить следующей моделью. Поскольку мышление понятийно, т. е. сам мыслительный процесс протекает внутри самого человека посредством работы с образами элементов мира, существующим в виде понятий, то и разговор при описании развития мышления должен идти как раз про развитие понятийности внутреннего мира человека. При этом, конечно, все не должно сводиться к простому увеличению объема усвоенного содержания.

Покажем это на уже упоминаемом примере: предположим, идет разговор об усвоении понятия электрический ток. Учащемуся дается первоначальное определение описывающее протекание электрического тока в проводнике: «электрический ток – это направленное движение заряженных частиц в проводнике под действием электрического поля». Это понятие связывается (накладывается) на первоначальные представления об этом явлении, которые уже есть у ученика: он использует или видит, как используют электричество в быту.

Далее происходит уточнение этого понятия, усваивается такие уточнения первоначального представления как напряжение, сила тока и сопротивление, эти понятия связываются друг с другом. В какой-то момент сформировано достаточно ясное и рабочее представление об этом явлении. Рассмотрим, как существует это представление на всех уровнях (досках) плана сознания.

Ситуативный уровень – ученик понимает, за счет чего проявляются наблюдаемые действия тока, и он осознанно их может использовать, посредством бытовых устройств или окружающих его явлений он также не будет использовать электрический ток в ситуациях, в которых есть опасность для его жизни. Для этого у него есть набор предписаний в виде рекомендаций или наоборот запретов.

На проектном уровне – ученик может планировать свою деятельность в стандартных ситуациях, как бытового уровня, так и в специфичных ситуациях, например, при проектировании и сборке самых элементарных электрических цепей. Для этого у него есть набор закономерностей и алгоритмов подобных действий.

На уровне задач он может объяснять элементарные явления, связанные с этим понятием, может прогнозировать состояние электрических систем, определять набор необходимых характеристик или находить их. Для этого у него есть адекватное структурное и связное представление об этом явлении.

На уровне концепций это структурное и связное представление может развиваться, ученик может самостоятельно достраивать до состояния осознания представление об электрическом токе, уточнять его самостоятельно используя только собственные представления. Он способен создавать новое и решать проблемы, в том числе и за счет использования надпредметных инструментов, заложенных внутри этого понятия, таких как, например, представление о причинно-следственных связях.

На ценностном уровне представление об электрическом токе является составной частью картины мира, дающей ценностные ориентиры для принятия решений, в том числе и по разделению поступающей информации на достоверную или недостоверную.

В конечном итоге подчеркну еще раз – мышление понятийно даже когда мы используем в качестве основы системно-деятельностный подход – только в этом случае нужно организовывать специально деятельность, внутри которой представления о каком-то явлении предстанут деятельностными нормами.