Текст книги "Развитие мыслительной деятельности и метапредметные образовательные технологии"

При мышлении может происходить дополнительное наполнение конкретным содержанием данного понятия или, наоборот, абстрагирование, выделение внутренней структуры. Кроме этого, может быть уточнена, дополнена другими элементами внутренняя структура понятия, уточнены или дополнены внешние связи данного понятия с другими понятиями нашего внутреннего мира. Материалом для такого уточнения может служить как собственный опыт, так и получаемая в данном конкретном случае информация, которая классифицируется, структурируется и присваивается, становясь знанием.

Все эти операции происходят либо произвольно, на основании только внутренней логики, либо с оглядкой на реальные объекты или процессы, или и то, и другое. В любом случае, мышление – процесс внутренний, продуктивный и инструментальный. В качестве инструментов в данном случае выступают правила, по которым было построено понятие, его внутренняя логика. Нормы деятельности – это представление о том, как осуществлять все перечисленные процессы.

Поскольку множество авторов выделяют различные виды мышления, такие как, например, теоретическое и практическое мышление, продуктивное и креативное мышление, нужно разобраться в этой классификации. В данном случае внутри предложенной модели особой разницы между ними нет, все дело в направлении движения мысли от конкретики к абстракции или наоборот. Я бы вообще не выделял такие виды мышления как продуктивное или творческое мышление, которое противопоставляется мышлению шаблонному, характеризующемуся использованием исключительно шаблонов. Мне кажется, такое разделение относится не к мышлению как таковому, а к каждой отдельной личности. На мой взгляд, решение, например, задач по шаблону вовсе не есть мышление. Это своего рода рефлекторная деятельность, возможно более высокого уровня, чем безусловные и условные рефлексы.

Все дело в том, что исполнение алгоритма или решение по шаблону менее энергозатратно, поэтому встречается очень часто. Это такая реакция на внешний вызов: человек выбирает один из нескольких способов реагирования (из достаточно ограниченного перечня), тот, который кажется более уместным. Это деятельность, основанная на опыте, который трудно не учитывать, поэтому и ценятся люди, которые подходят к решению задачи нестандартно, нешаблонно и творчески. В моей модели это просто не мышление, мышление всегда продуктивно.

Если отнестись к шаблонам, то предложенная вам модель в принципе предполагает наличие норм деятельности, своего рода шаблонов, по которым она разворачивается. Здесь нужно и важно не путать шаблоны, относящиеся к решению конкретного типа задач и шаблоны или нормы мышления как деятельности. Шаблон первого типа означает получение результата достаточно быстрым и экономичным путем, при котором используются уже полученные результаты ранее решенных задач и проблем, своего рода мыслительный опыт. Для подбора таких результатов подчас используются такие не очень достоверные инструменты, как например, аналогия.

В этом смысле шаблонное мышление – это не мышление вовсе, это своего рода сложный тип рефлекторной деятельности, когда перед человеком возникает задача, похожая на уже много раз решенную задачу. Тогда реакция человека становится автоматической и направлена на полученный ранее результат, а не на решение, как таковое. Человек действует, не думая, используя закрепленные образцы деятельности, не выстраивая эту деятельности заново.

В случае использования шаблонов второго типа само мышление структурируется и перестает быть случайным, а становится более продуктивным, и, как следствие разнообразным и креативным.

Иногда мыслительный акт скрыт от человека, как-то вдруг в голове появляется светлая мысль, но я подчеркиваю, что непонимание или, вернее сказать, неосознание того, как прошло действие, не означает того, что оно протекало случайно или не по правилам. Это касается инсайда, интуиции, озарения, но без включенности в задачу, без наличия принципиальных способностей такого типа задачи решать все это невозможно. Периодическая таблица может присниться только Менделееву или химику его уровня, а не дяде Мите из третьего подъезда. Отсюда следует два принципиальных пути развития мышления. Один из них связан с усвоением мыслительных норм, доведением их воспроизведения до автоматизма. В дальнейшем протекает схлопыванием мышления, когда после долгих тренировок мыслительный акт протекает вне сознания человека, и даже помимо его воли.

Другой способ развития мышления заключается в создании условий для развития мышления, давая ему «пищу» и тем самым стимулируя его развитие. Такие условия означают наличие таких важнейших факторов развития интеллекта:

– мотивация;

– большое количество учебных задач различного уровня сложности, в том числе и в зоне ближайшего развития;

– усвоение основных методов решения предметных задач;

– усвоение большого объема предметного материала.

Как видите, все это больше характерно для «знаниевой парадигмы», чем для системно-деятельностного подхода, и все это работало, правда, для ограниченного круга «одаренных» детей.

1.2. Понятийностъ мышления

Представив мышление как деятельность, в которой происходит видоизменение образов объектов реального мира, их развитие, появление новых и установление новых связей между уже существующими объектами, нельзя обойти один очень важный вопрос. Он заключается в том, каким образом можно управлять этим очень сложным процессом, каким образом его можно запускать, видоизменять и останавливать. Как показывают различные исследования, для этого используется язык как основной мыслительный механизм.

Действительно, в исследованиях таких авторов как Л.С. Выготский, Г.П. Щедровицкий уделено много места соотношению таких понятий как мышление и язык. В своей работе «Языковое мышление» Г.П. Щедровицкий проводит очень подробный анализ этого соотношения, который я воспроизведу очень кратко.

Итак, в обозначенной работе были сделаны следующие выводы:

– и мышление, и язык составляют какую-то сторону (элемент) общественной деятельности человека и не могут быть отделены от ряда других сторон этой деятельности, в частности, от мышления и процессов общения;

– мышление не является самостоятельным, непосредственно данным, непосредственно воспринимаемым объектом исследования; оно дано нам прежде всего в языке, или, вернее, нам дан язык, в котором, в частности, осуществляется мышление;

– мышление проявляется в языке как процедура нахождения соотношений типа: объективного содержания чего-либо и его значения с использование знака (слова) и работа с такими соотношениями.

Здесь сразу надо сразу оговориться: термин «язык» в данном случае понимается как система общественно-фиксированных знаков – движений, звуков, письменных изображений, – служащая для общения людей между собой и для отражения объектов природы. К языку, таким образом, надо будет отнести, наряду со словами обычного, разговорного языка, математические символы и формулы, химические формулы, формулы логики и политэкономии, графики и т. п. Даже геометрические фигуры, изображения треугольников, кругов, пирамид и т. п. в определенной связи могут быть и становятся знаками языка[6]6
  Г.П. Щедровицкий «Языковое мышление и его анализ» http://www. fondgp.ru/gp/biblio/rus/О


[Закрыть].

Я, конечно, не буду спорить с классиком, но, тем не менее, хотел внести очень важное и существенное замечание относительно понятия «язык». Дело в том, что множество исследований показывает наличие языка у массы живых организмов, и не только высших, свой язык есть даже у пчел. В таком случае понимание интеллекта при помощи нахождения отличий человека от животных, которые, безусловно, также обладают зачатками интеллекта крайне затруднено. Я предлагаю следующее различение при противопоставлении языка и речи. В этом случае речь понимается как язык, используемый не для непосредственного отражения и обозначения объектов реального мира, а для описания объектов мира внутреннего, который, в свою очередь, образован в результате особого отражения объектов мира внешнего. При этом особое отражение означает использование мыслительных средств, присущих исключительно человеку и определенным образом влияющих на специфику отражения мира внешнего.

В качестве иллюстрации приведу известную дискуссию о существовании чисел. Вопрос встал еще во времена Пифагора и заключается в том, что не ясно, являются ли счет, числа и другие математические объекты особенностью мышления человека, или это всеобщее свойство и живой, и неживой природы. Другими словами, есть ли числа где-нибудь, кроме как у человека внутри. Ответа на этот вопрос нет и до сих пор, но суть иллюстрации в том, что если счет, числа и вообще математические системы присущи исключительно человеку и связаны с его отражением мира, то в отличие от мира внешнего наш внутренний мир «оцифрован». Только внутри нас происходит нумерация объектов, в частности, например, деревьев, а уже потом нумерация уже искусственных сооружений, домов, квартир и т. д. А в мире животных существует другой, как бы аналоговый мир, в котором нумерация деревьев или каких-то других объектов не нужна и не используется, используются другие механизмы, например, индивидуальный запах, звуки и другое.

Вероятно, примерно так же дело обстоит и с речью. Речь

– это инструмент мышления человека, позволяющий нам адекватно отражать объекты внешнего мира во всем их многообразии и со всеми взаимодействиями и связями. А язык

– это инструмент только обозначения объектов внешнего мира. Язык не только есть у многих животных, более того, некоторые животные «понимают» язык других видов, а речь, видимо, нет. Это, вероятнее всего, наш способ миропонимания.

В пользу разделения понятий «речь» и «язык» говорит и тот факт, что в упомянутой работе П.Г. Щедровицкого есть ссылка на работу Л.С. Выготского, в том числе и на ту часть, в которой дана прямая цитата со словом речь, а не язык. В чем здесь существо вопроса, почему вообще нужна такая точность?

Дело в том, что в качестве основного инструмента построения внутреннего мира представляется понятие как элемент этого мира. Понятие – мысль, в которой отражаются наиболее общие, существенные и отличительные признаки предметов и явлений действительности. С психологической точки зрения понятие – совокупность признаков и правил связи между ними. Эти признаки описывают явления, составляющие данную категорию, обозначенную данным именем, словом или знаком. Признаки, описывающие данное понятие, могут относиться к объектам, к субъективным состояниям, связанным с данной категорией объектов, а также к действиям, производимым с ними. На то, что понятие является формой мысли, производной от суждения, указывал Л.С. Выготский[7]7
  Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982.


[Закрыть].

Понятие, по мнению Л.С. Выготского, есть единство конкретного содержания и формы, и, развивая его мысль, можно заключить, что знак (или более конкретно – слово) является мостиком между миром внутренним, миром мышления и миром внешним.

Не останавливаясь более на анализе наиболее важных проблем современной психологии, все же можно сделать вывод о том, что абстрактное, понятийное мышление связано с языком (в широком понимании этого слова), осуществляется посредством развития образа мира (части мира), связано с деятельностью. Мышление в себе представляет собой существование определенных конструкций, в процессе развития которых они взаимодействуют друг с другом и с внешним миром посредством восприятия.

Дело в том, что Г.П. Щедровицкий, кроме всего прочего, предлагает схематизацию, уточняющую представление о мышлении. А именно: он предлагает соотносить объективное содержание, существующее в природе, знак (слово), который обозначает это содержание и то значение, которое мы понимаем под этим знаком. Нужно понимать, и Г.П. Щедровицкий подчеркивает это в своей работе, существует различие между словами, происхождение которых связано с чувственным содержанием и тех, которые возникли иначе. Эти слова он называет терминами, или понятиями, в том смысле, что при этом обходится затруднение, связанное с тем, что за этими словами стоят объекты реального мира, которые мы не можем воспринять нашими органами чувств.

Например, слова «энергия», «масса» или «заряд». Кто видел или осязал эти объекты? Тем не менее, они существуют, не имея непосредственных чувственных эквивалентов. Но, как легко заметить, затруднение этим не разрешается. Тотчас же возникает вопрос: а что представляет собой это «понятие», что это за объект, где и как он существует? Возможны опять два варианта, первый заключается в том, что эти объекты на самом деле существуют, а второй в том, что они являются элементом изощренного инструмента восприятия внешнего мира и существуют только в нашем сознании. Все тоже различение, что и при обсуждении вопроса о существовании чисел.

Сам автор предлагает другое разделение. Либо «внести существенные коррективы в Павловское физиологическое учение: наряду с сигналами первого и второго порядка надо ввести сигналы третьего порядка, которые и дадут нам субстрат понятия, субстрат мысли». Либо оставить в силе все тот же вопрос: а что представляет собой мысль, мышление и соответственно специфически мысленное значение слова?

Мне кажется, что подобные рассуждения являются основополагающими, и их понимание является важнейшим для понимания всего процесса обучения. Рассмотрим, например, как ученик усваивает понятие «электрический ток». С одной стороны, многие проявления электрического тока, такие как, тепло, даваемое электрической плитой, свет электрической лампочки, движение электромотора, – все это мы знаем и можем ощутить. Но вопрос обучения в том, чтобы у учащегося в голове сформировалось достаточно четкое представление об этом явлении. Как это традиционно делается? Ребенку предлагается следующее определение: «электрический ток – это направленное движение заряженных частиц в проводнике под действием электрического поля». Эта конструкция состоит также из элементов, таких как электрическое поле, заряженная частица, проводник и других, которые ученик должен бы усвоить к этому моменту. Электрическое поле декларируется как причина тока (т. е. в определении представлены, кроме перечисленных элементов, также и их связи).

Предположим, что все необходимое для понимания этого определения у учащегося имеется. Но даже в этом случае, не факт, что у ребенка после всего этого будет четкое представление об этом очень распространенном явлении.

Как это проверить? Например, можно задать вопрос, при ответе на который нужно будет раскрыть еще не обозначенную в исходном определении сторону. Например, можно спросить – «Чем объясняется сопротивление проводника?», После нахождения ответа на этот вопрос уместно попросить объяснить отсутствие сопротивления у сверхпроводника и так далее. Другими словами, в каждый отдельный момент при формировании такого понятия у учащегося наблюдается относительная неполнота понятия относительно реального объекта, который он обозначает. А это значит, что работа с таким понятием означает работу не с реальным объектом действительности, а с объектом, находящимся внутри, в сознании человека, с идеальным объектом. С другой стороны, предположим мы имеем дело с человеком, максимально продвинутым в области электрического тока, все ли он о нем знает? Другими словами, может ли быть получено представление об электрическом токе (как и о любом другом явлении), полностью отражающим все стороны упомянутого явления? Очевидно, что нет. Он даже не может помыслить, сколько в этот момент во всей Вселенной протекает различных токов.

И это мы говорим об отражении явления реального физического мира, а как быть с науками гуманитарными? Учащиеся вынуждены усваивать достаточно абстрактные конструкции, существование которых вне самого человека исключено. Например, моральные нормы, этика и эстетика и пр. Я уже не говорю о том, что математика, как таковая, изучает вполне абстрактные объекты, на что указывает любой учебник. Например, при изучении геометрии учащимся внушают, что прямая – это линия, не имеющая толщины, т. е. в природе не существующая.

Это наводит на несколько очень важных мыслей.

Первая заключается в том, что этот пример позволяет уточнить или разрешить противоречие, которое представлено в уже упоминаемой работе Г.П. Щедровицкого. Действительно, понятия можно разделить на те, которые появляются в результате чувственного восприятия, и те, что обозначают объекты, которые мы не в состоянии чувствовать. Но самое главное – наше мышление оперирует и понятиями, которые обозначают объекты не существующие, созданные нами под определенную цель.

Вторая мысль – прагматическая. До какой степени конкретизации нужно работать с таким и подобными понятиями, чтобы в этом был какой-нибудь смысл, и в чем этот смысл заключается. Действительно, большинство понятий, с которыми приходится работать в школе, обозначают модели, упрощенные заменители реальных объектов для естественнонаучных дисциплин и объектов виртуальных, придуманных для предметов гуманитарного цикла. Очевидно, что полнота модели подразумевает возможность ее развития внутри сознания, посредством мышления. Какими средствами это можно делать и где их найти?

Конечно, сохраняя принципы научности, мы стараемся показывать генезис этих понятий на то, что все закономерности и законы обязательно подтверждаются экспериментом. И дойдя до предела, мы декларируем то, что все, что должен усвоить ребенок в школе, он должен получить сам, знания в готовом виде давать ему нельзя. Интересно, а как это мыслится технически, да и нужно ли?

Это наводит на третью мысль, которая касается того, что интереснее всего процесс появления нового знания. С одной стороны, любое мышление осуществляется посредством мыслительных операций. Ученые Н.В. Борцовская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Г. Маклаков, Ж. Пиаже, А.А. Реан, С.И. Розум, С.Л. Рубинштейн и другие к мыслительным операциям относят: анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизацию, абстракцию и конкретизацию. Такие мыслительные операции можно назвать единичными или элементарными. Кроме них выделяют также элементарную, но описанную в несколько иной плоскости, форму выражения мысли как суждение, которое, по мнению А.А.Руан, является исходной для двух других логических форм мышления – понятия и умозаключения"[8]8
  Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Борцовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2011. – 432 с


[Закрыть].

По форме они представляют собой понятия различного уровня абстрагирования, при этом понятия более высокого уровня абстракции являются также инструментом структурирования понятий более низкого уровня и информации, поступающей извне. По существу, это и есть регулирующая функция мышления. Знание, выраженное в форме понятий (знак + значение), также содержит в себе отражение отношений, связей, других структур, обогащая мышление инструментарием.

Если говорить очень просто, то внутри самого понятия существует такая внутренняя структура, которая дает следующий важный материал для работы мышления:

встраивание данного объекта (понятия) в уже существующую систему вскрывает отношения, связи и взаимодействия этого понятия с другими, уже существующими; специфика и содержание этих связей есть первый важнейший инструмент мышления;

– внутренняя структура усвояемого понятия также дает представления о содержании уже внутренних, но не менее важных отношений, которые также являются вторым из важнейших инструментов мышления;

– генезис понятия, его происхождение раскрывают форму деятельности, которая также является третьим важнейшим инструментом мышления.

Все эти инструменты, по сути, есть формы, структуры, абстракции все более и более высокого уровня, необходимые для различных манипуляций с содержанием, более конкретным по отношению к ним.

Рассмотрим это на примере того же самого понятия – электрический ток. Сначала раскроем внутреннюю структуру понятия. Итак, в определении, которое описывает понятие, есть три основных объекта: заряженные частицы, проводник и электрическое поле. Взаимосвязь двух первых элементов заключается в том, что проводник – это чаще всего твердое тело, но он также может быть жидкостью или газом, в которых есть заряженные частицы. Это чаще всего электроны, а могут быть и ионы различных знаков. Электрическое поле обеспечивает движение заряженных частиц.

Отметим, что в данном случае мы раскрываем внутренние связи внутри самого понятия как такового, а не явления электрического тока. При этом конечно, одним их оснований для этого является реальное явление электрического тока, а другим не менее важным снованием представляется логика, структура и другие правила существования понятий.

В таком случае возможны некоторые противоречия. Можно привести и относительно общие примеры, (теорема Геделя) и вполне конкретные случаи, например, если на заряженную частицу в проводнике действует электрическое поле, то она должна в соответствии со вторым законом Ньютона двигаться ускоренно, чего на самом деле нет в соответствии с представленным выше пониманием этого явления. Конечно, мысль, раскрытая в этой части, в большей степени, относится к обучению, нежели к познанию вообще, но и там она может быть прослежена.

Для разрешения такого рода противоречий, а также смысла и особенностей встраивания понятия в уже существующую в сознании систему понятий лучше всего рассмотреть при анализе понимание как основополагающий механизм мышления. Поскольку разрешение описанных выше противоречий, все более глубокое проникновение в суть вещей, а также встраивание вновь усвоенного понятия в уже существующую внутреннюю понятийную систему, «прописка» понятия во внутреннем мире человека и есть понимание.