Текст книги "Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению"

Многими исследователями педагогического общения (С.Н. Батракова, В. А. Кан-Калик, Е.А. Климов, И.Ф. Комогорцевой, Н.В. Кухарев, К.М. Левитан, А. А. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Н.А. Савотина, О.В. Соловьева) оно рассматривается как 1) компонент профессиональной культуры; 2) особый вид творчества; 3) технология профессиональной деятельности.

Педагогическое общение как компонент профессиональной культуры исследуется в работах С. А. Алферьевой (3), И. Ф. Комогорцевой (80), К. М. Левитана (103), А. А. Леонтьева (105), И. И. Чернокозова (205) и др.

Обобщенный анализ исследований по выделенному направлению позволяет сделать вывод о том, что педагогическое общение в данном контексте изучается в двух аспектах. В узком смысле слова педагогическое общение как профессиональная культура исследуется с точки зрения тех норм, которые реализуются в нем. То есть оно рассматривается как определенная культурная общность, в которой ведущая роль принадлежит выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброжелательности, общительности. В педагогической теории и практике обучения это направление связано с вопросами педагогической этики и такта.

В более широком аспекте под педагогическим общением как компоненте профессиональной культуры понимается не что иное, как культура человеческих взаимоотношений педагога (как личности и профессионала) с детьми. В связи с этим общение как компонент профессиональной культуры составляют два основания: общая культура личности учителя и уровень профессиональной деятельности (профессиональное мастерство). Общая культура личности педагога, по мнению К. М. Левитана, – это «уровень его развития, который выражается в системе потребностей, социальных качеств…Общая культура включает в себя личностные характеристики – способности, знания, умения, навыки, мотивы, ценностные ориентации, установки» (103, с. 6). Уровень профессиональной деятельности личности педагога в контексте педагогического общения ученые (С. А. Алферьева, И. Ф. Комогорцева, А. А. Леонтьев) чаще всего связывают со стилем деятельности и поведения с детьми, в котором и проявляется педагогический опыт, мастерство учителя, и который может либо существенно стимулировать, либо тормозить процесс обучения и воспитания школьников.

В связи с этим К. М. Левитан выделяет следующую шкалу основных личностных и профессионально значимых качеств и умений учителя, которые необходимы для педагогического общения как компонента профессиональной культуры: высокий уровень владения преподаваемым предметом; общая эрудиция; стремление к самосовершенствованию; умение передавать знания и формировать умения и навыки у учащихся; умение заинтересовать изучением своего предмета; умение организовать интересный урок; умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся; умение использовать ТСО; умение организовать внеклассную работу; педагогический такт; требовательность; доброжелательность; любовь к профессии; терпение и настойчивость; понимание детей; любовь к детям; справедливость; чувство юмора; принципиальность; коммуникативные умения, хорошая дикция; трудолюбие; артистичность; эмоциональность; добросовестность; оптимизм; аккуратность; находчивость; смекалка; хорошее внимание; отличная память; крепкое здоровье; решительность; целеустремленность; энергичность; деловитость; скромность; простота; искренность; личное обаяние (103, с. 9).

Естественно, весь названный выше набор качеств и умений возможен лишь у «идеального» учителя. Однако, по мнению ученого, с которым мы солидарны, в реальной жизни «мы должны стремиться к сокращению дистанции между собой и идеалом» (103, с. 10). Наличие или отсутствие приведенных качеств и умений определяют степень успешности педагогического общения.

В современных психолого-педагогических исследованиях (С.А. Альферьева, В.И. Андреев, А. А. Бодалёв, Л.С. Выготский, В. А. Кан-Калик, И.Ф. Комогорцева, А.А. Леонтьев, Л.М. Фридман) проделана немалая работа по научному обоснованию и систематизации различных «индивидуальных стилей» педагогического общения учителя, входящих в структуру профессиональной культуры. Назовём основные стили педагогического общения, дадим их краткую характеристику.

1. Авторитарный стиль педагогического общения. Данный стиль характеризуется тем, что в диалоге с воспитанником учитель устанавливает четкую границу, подчеркивая функциональный характер своих обязанностей по отношению к учащемуся. Общение носит официальный характер, что достигается употреблением особого начальственного тона, эмоциональной сдержанностью речи, жестов, мимики и т. д. Воспитаннику в процессе общения отводится пассивная роль ответчика, встречные вопросы не поощряются, сопереживание ребенку прослеживается крайне редко, в диалоге подчеркивается нетерпимость к малейшим недочетам школьника.

2. Неустойчивый стиль педагогического общения отличается тем, что в процессе общения учитель то обращается к эмоционально-доверительному диалогу с учащимися, то действует по авторитарному образцу. В учебной ситуации чаще преобладает монолог. При таком стиле педагогического общения складывается, как правило, неблагоприятный эмоциональный фон общения, побуждающий школьника скрывать от учителя свой внутренний мир. Сопереживание и сочувствие, которые в общем фиксировались в ситуациях этого стиля педагогического общения, воспринимались детьми как формальное проявление заботы и не находили встречного эмоционального отклика.

3. Нейтральный стиль педагогического общения. Данный стиль характеризуется тем, что в процессе общения трудно определить, какие отношения учителя с учащимися преобладают: личностные или функциональные. Манера построения диалога скрывает отношение учителя к воспитанникам. Интонации речи, мимика, жесты учителя настолько невыразительны и бесстрастны, что мало способствуют раскрытию этого отношения. Диалог протекает вяло, воспитатель не чувствует потребности до конца разобраться во мнении ребенка, а тот в свою очередь не испытывает желания к дальнейшему общению.

4. Доброжелательный стиль педагогического общения отличается доверительной манерой ведения диалога. Отношения доброжелательности усиливаются тем, что учитель терпимо и заинтересованно относится как к удачам, так и к неудачам подопечных. Речь учителя отличается эмоциональностью, образностью, выразительностью, грамотностью построения, художественностью преподнесения информационного материала. Данный стиль педагогического общения располагает к беседе детей. Следует отметить, что педагог и учащийся в диалоге пользуются равными правами задавать друг другу вопросы и отвечать на них. Кроме того, прекращение диалога школьником побуждает учителя искать мотивы этого явления. Стимулирование дальнейшего общения осуществляется путем опоры на положительные качества личности ребенка. При необходимости учитель охотно идет на оказание помощи в конкретной деятельности, в поддержании высказывания какой-либо мысли, то есть проявляет сочувствие, сопереживание учащемуся. Причем делает это незаметно и ненавязчиво, вызывая тем самым ответную положительную эмоциональную реакцию. Воспитанник, как правило, охотно принимает такую помощь, идя навстречу учителю со своими переживаниями.

5. Стиль педагогического общения – сотрудничество, сотворчество. Данный стиль педагогического общения имеет место, если диалог имеет ярко выраженную личностную направленность. Проявлением этого может быть сама манера общения, стимулирующая познавательную и творческую активность учащегося. Речь, мимика, жесты, способы постановки вопросов учителя направлены не просто на готовность ребенка к общению, а обязательно на активное включение школьника в разговор. Диалоговая ситуация строится таким образом, чтобы у школьника оставалось преимущественное право излагать собственную точку зрения, даже если она не совпадала с мнением учителя. Сочувствие, сопереживание, соучастие в ситуациях этого стиля педагогического общения переходит в содружество, сотрудничество и сотворчество по нахождению ответа на поставленные вопросы, формируя совместную творческую увлеченность воспитанника и воспитателя.

Отметим наиболее эффективные стили в организации профессионально-педагогического общения. Мы придерживаемся мнения тех психологов, которые утверждают, что авторитарный стиль педагогического общения и приближающийся к нему по качеству коммуникативных действий неустойчивый стиль педагогического общения чаще всего формируют у детей отрицательную мотивацию к общению с учителем. Более того, такие стили педагогического общения могут спровоцировать негативные поступки-сопротивления, поступки-демонстрации. Следствием этого может быть значительное количество пассивных, безынициативных включений подростков в педагогическое общение с учителем, сопровождающихся безразличным отношением к нему. В ситуациях подобного стиля общения преобладают эмоции негативного отношения друг к другу, которые блокируют проявления добрых чувств учителя и учащегося, разрывают контакт, препятствуют взаимопониманию и, в конечном итоге, влияют на формирование отрицательного отношения к учению в целом.

Иная картина наблюдается в том случае, если стиль педагогического общения характеризуется как доброжелательный или как сотрудничество и сотворчество. Данные стили общения стимулируют обратные эмоциональные отклики воспитанников. Кроме того, дети активно включаются не только в диалог с учителем, но и в совместную творческую учебную деятельность.

Перейдем к анализу психолого-педагогических исследований, в которых педагогическое общение рассматривается как особый вид творчества. Этот подход отражён в исследованиях А. А. Бодалёва (23), В. А. Кан-Калика (63), Я. Л. Коломинского (76), М. В. Корепановой (84) и др.

В. А. Кан-Калик неоднократно подчёркивает, что «…педагогическое общение – это творчество, особый его вид» (63, с. 14). Педагогическое общение как вид творчества проявляется: в умении передавать информацию, точно ее ориентировать на ребенка; в умении понять состояние учащегося; в искусстве организации взаимоотношений со школьником; в искусстве воздействия на партнера по общению; в процессе саморегуляции собственными психическими состояниями (63, с. 15).

Взгляд на педагогическое общение как особый вид творчества находит свое отражение и в исследовании А. А. Бодалёва (23). Ученый, изучая процесс познания учителем учащихся в системе взаимодействия их друг с другом, приходит к логическому выводу о необходимости творчества в педагогическом общении. Именно в творчестве автор видит эффективную возможность ориентироваться в психических состояниях учащихся, которая помогает правильно и плодотворно организовывать процесс общения, обучения и воспитания.

Педагогическое общение как вид творчества рассматривается и Я. Л. Коломинским (76). Он достаточно глубоко и тщательно изучает необходимость и специфические особенности творчества при организации непосредственного воздействия учителя на ребенка в плане регуляции поведения учащегося, различных форм взаимодействия с ним.

Взгляд на процесс педагогического общения как особый вид творчества ориентирует нас на то, что профессионально-педагогическое общение обязательно должно предусматривать во взаимоотношениях учителя с учащимися не только действия учителя по шаблону или некоему образцу, но и учитывать нестандартные ситуации, которые требуют творческих решений.

Педагогическое общение как технология профессиональной деятельности. Различные аспекты педагогического общения с позиций технологии профессиональной деятельности изучаются в работах С. Н. Батраковой (15), Н. П. Гузика (38), Е. А. Климова (71), Н. В. Кухарева (101), А. В. Мудрика (132) и др.

Как известно, в основе педагогического общения лежит профессионально-этический феномен, поскольку каждый элемент общения должен быть обогащен нравственным опытом воспитателя. Нравственный опыт у каждого учителя индивидуален и неповторим. Однако для практической реализации определенных позитивных нравственных и педагогических установок необходимо владеть «технологией» взаимодействия с учащимися. Возникает закономерный вопрос: возможна ли такая «технология», ведь действия каждого учителя неповторимы и по-своему нестандартны? Анализ научной литературы показывает, что определенная «технология» существует.

С. Н. Батракова в работе «Основы профессионально-педагогического общения» обращает внимание на то, что «установление контактов с воспитанниками представляет для педагога большую трудность в сравнении с организацией учебно-познавательной деятельности». Причину этого автор видит в «сложности общения, связанного с отношениями между людьми» и отсутствии «технологии педагогического общения как ряда разработанных приемов и техники, как умении их применять на практике» (15, с. 7).

В качестве основных звеньев такой технологии С. Н. Батракова выделяет следующие: коммуникативные умения и навыки педагога; методы активного социального обучения (ролевые игры, дискуссии), с помощью которых учитель овладевает приемами взаимодействия в группе; овладение психолого-педагогическими приемами, обеспечивающими взаимопонимание учителя с учащимися; овладение умениями, связанными с культурой общения (15).

Педагогическое общение с позиций деятельностного подхода рассматривается Е. А. Климова (71), а общетеоретические представления о педагогическом общении представлены как технология профессиональной деятельности. Ученый делает акцент на комплексе профессиональных умений, которые «обеспечивают взаимодействие между людьми, понимание людей и эффективное воздействие на них, установление контактов, организацию совместных действий» (71, с. 143). По мнению автора, таким профессиональным умениям можно и нужно целенаправленно обучать. Е. А. Климов выделяет следующий комплекс профессиональных умений, которые проявляются в педагогическом общении: волевые качества, то есть умения управлять своим поведением; качества внимания, в особенности такие, как наблюдательность, гибкость (переключаемость) и т. п.; умения социальной перцепции, или «чтения по лицу»; умения понимать, а не только видеть, то есть адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам; умение «подавать себя» в общении с учащимися; умения оптимально строить свою речь в психологическом плане, то есть умения речевого обращения; умения речевого и неречевого контакта с учащимися (71).

Большой вклад в исследование проблемы педагогического общения как технологии профессиональной деятельности внес А. В. Мудрик (132). Он систематизировал и дополнил предложенные вышеназванными авторами звенья технологического обеспечения процесса педагогического общения учителя с учащимися. Так, например, А. В. Мудрик в профессиональные умения учителя включает и методические умения и уделяет большое значение эффективным формам организации процесса педагогического общения в системе «учитель– ученик», а также средствам педагогического общения (132, с. 39–70).

Таким образом, педагогическое общение как технология профессиональной деятельности представляет собой систему взаимосвязанных звеньев: профессионально-личностных умений, форм, методов, средств педагогического общения, которые учитывают специфику общения школьников разного возраста; этому возможно и необходимо обучать будущих учителей в педагогических вузах.

Перейдем к следующей задаче, поставленной в данном параграфе, – определению компонентного состава профессионально-педагогического общения. Обратимся к исследованию С. Н. Батраковой «Основы профессионально-педагогического общения», которая рассматривает профессионально-педагогическое общение как «социально нормированные формы взаимодействия учителя и учащихся» (15, с. 29). Она выделяет следующие компоненты профессионально-педагогического общения:

– коммуникативную активность (эмоциональную устремленность и специальные умения общаться);

– ролевую (социально-педагогическую) позицию учителя, которая включает в себя: знания, умения, навыки по преподаваемому предмету, по педагогике, психологии, научную культуру, потенциал учителя как ученого, гносеологические устремления и идеалы;

– общественно значимые чувства учителя (мироотношение, мировоззрение, мировосприятие, мирочувствование (мироощущение));

– позицию учащихся, отражающую систему его ценностей, оценок, социальных ожиданий и устремлений;

– гуманитарную культуру учителя, включающую в себя умение не просто угадывать нравственно-психологическое состояние учащегося, мотивы поведения в конкретной ситуации, но систематическое изучение и развитие в себе способности к пониманию человека;

– творчество учителя (15, с. 29–42).

Несколько иной логики в выделении компонентов профессионально-педагогического общения придерживается В. А. Кан-Калик, который в работе «Учителю о педагогическом общении» утверждает, что «профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса» (63, с. 26). Далее автор, исходя из того, что педагогический процесс имеет замысел, воплощение замысла, анализ и оценку, представляет общую структуру процесса профессионально-педагогического общения в виде следующих этапов педагогической деятельности:

1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения с классом (начальный период общения);

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность (63, с. 27).

Таким образом, структурный состав профессионально-педагогического общения определяется на основе выявленной структуры педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Г.И. Щукина): цель – мотив – содержание – способ – результат.

Исходя из этого, компонентами профессионально-педагогического общения являются: целевой, мотивационный, содержательный, операционный, результативный. Дадим их краткую характеристику.

Целевой компонент. Анализ особенностей педагогической деятельности позволил нам выделить общие и конкретные цели профессионально-педагогического общения. Общие цели связаны с социальным заказом общества, с общегосударственными требованиями и интегрируются через цели воспитания, обучения, развития учащихся.

Помимо общих целей в профессионально-педагогическом общении различают и более конкретные, узкие цели, которые являются составной частью общих целей. К таким целям исследователи (Г.М. Андреева, С.Н. Батракова, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, В.М. Соковнин) относят: конкретное информирование; передачу каких-либо (социальных, культурных, нравственных) ценностей; определенное воздействие на сознание школьника; включение в учебно-воспитательную деятельность; формирование конкретного типа поведения учащегося; выявление индивидуальных особенностей конкретного ребенка; регламентация межличностного общения (которое складывается в процессе взаимодействия с окружающими людьми вне деятельности), ролевого общения (которое возникает в сферах жизнедеятельности и имеет целью их обслуживание) и отношений и др.

Осознание и принятие целей профессионально-педагогического общения непосредственно связано с мотивационной сферой, которая складывается из двух оснований: мотивов педагогического общения учителя и мотивов общения учащихся.

Мотивационный компонент. Понятием «мотив» часто обозначаются такие психологические явления, как побуждение, стремление, желание, замысел, в которых отражается наличие в человеческой психике определенной готовности, направляющей к конкретной цели. Деятельность направляется множеством мотивов, совокупность которых мы называем мотивацией.

Психолого-педагогическим обоснованием мотивов профессионально-педагогического общения для нас послужила концепция А. Н. Леонтьева (106), в которой подчеркивается предметный характер мотива, выступающего как непосредственно отраженная в психике причина деятельности, конкретного ее вида, направленная прямо и опосредованно на удовлетворение потребности (в данном случае – общении).

Психологами (Б.И. Додонов, К.М. Левитан, В.Э. Мильман, В.А. Моляко, Л.М. Фридман) выделяются два типа мотивации: непосредственная и опосредованная. Первая связана с активной любознательностью, потребностью во впечатлениях. Ее источник лежит вне деятельности. Вторая непосредственно связана с деятельностью и обусловлена социально значимыми устремлениями личности: стремлением к самоутверждению, самоопределению, осознанию собственной профессиональной компетентности. Оба типа мотивации тесно взаимосвязаны между собой. Оба этих типа мотивации характерны для профессионально-педагогического общения.

Характеристика мотивационного компонента профессионально-педагогического общения будет неполной, если не отметить тот факт, что школьники разных возрастных групп, как правило, имеют разные мотивы к включению в педагогическое общение. А. В. Мудрик выделяет доминантные мотивы общения школьников с учителем в разные возрастные периоды.

1. В детском типе общения (I–III класс) доминируют мотивы, вызванные потребностью в эмоциональном контакте со взрослыми.

2. В подростковом типе общения (IV–VI класс) доминируют мотивы, вызванные стремлением быть и считаться взрослыми.

3. В переходном типе общения (VI–VIII класс) доминируют мотивы, связанные с неустойчивостью «образа Я», неуверенностью в реализуемых социальных ролях, отношениях.

4. В юношеском типе общения (VIII–XI класс) доминируют мотивы реализации себя в актуальной действительности и поиски способов социального самоутверждения (132, с. 39–69).

Развитие мотивов профессионально-педагогического общения, как показывает анализ научной литературы, обусловлен содержанием коммуникативной деятельности.

Содержательный компонент. К содержанию профессионально-педагогического общения, по мнению ученых (С.А. Альферьева, А.А. Бодалёв, Л.П. Буева, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик), относятся основные этапы данного процесса, вытекающие из его целей, о которых сказано выше. Мы придерживаемся точки зрения В. А. Кан-Калика (63), согласно которой содержательный компонент профессионально-педагогического общения рассматривается как взаимосвязанное единство последовательных этапов этого общения.

1. Моделирование педагогом предстоящего общения (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения (начальный период общения).

3. Управление общением в педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Любое включение учителя в конкретный этап педагогического общения подразумевает владение им определенными умениями, которые реализуются через способы, приемы, операции.

Операционный компонент. Каждый из выделенных этапов профессионально-педагогического общения включает в себя специфическую систему оперативных умений, с помощью которых осуществляется то или иное конкретное действие.

Прежде чем мы перейдем к рассмотрению комплекса оперативных умений профессионально-педагогического общения, которые реализуются на обозначенных выше этапах, уточним значение термина «умение».

Наиболее близким нам представляется следующее определение из Педагогического словаря-справочника: «умение – это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Умения являются результатом овладения новым действием (или новым способом действия), основанном на каком-либо правиле (знании) и использовании его соответствующим образом в процессе решения определенных задач. Умелые действия отличаются от неумелых своей целесообразностью, выражающейся в соответствующем выборе приемов деятельности. Умение означает не только выбор, но и выполнение разумных приемов на практике. Для умения, кроме приемов, необходимо знание условий, требуемых для достижения цели» (61, с. 46).

Следует отметить, что бывают общетрудовые и оперативные умения. Общетрудовые умения имеют более широкое значение. «Они связаны с развитием таких качеств, как активность и самостоятельность мышления, ответственное отношение к труду, критичность и другие качества личности» (89, с. 116). К общетрудовым умениям можно отнести: планирование, организацию, контроль и регулирование профессиональной деятельности.

Оперативные умения входят в состав общетрудовых умений и обладают более узкими функциями. Они обеспечивают выполнение конкретной операции или ее части.

Исходя из понимания умения как структурного компонента личности учителя, включающего в себя синтез психолого-педагогических знаний и операционной стороны учебно-воспитательной деятельности, мы определяем умения профессионально-педагогического общения как систему коммуникативных действий, основанных на имеющихся у педагога знаниях и навыках, позволяющую устанавливать педагогически продуктивные взаимоотношения с учащимися и регулировать их в изменяющихся условиях педагогического процесса.

Любое умение, как отмечают исследователи (Е.А. Климов, Н.В. Кухарев, К.К. Платонов), формируется постепенно и проходит следующие стадии: первоначальное умение; недостаточно умелая деятельность; отдельные умения; высокоразвитое умение; мастерство.

Оперативные профессионально-педагогические умения в общении также формируются поэтапно.

Так, например, прогностический этап профессионально-педагогического общения связан со следующими умениями: умением четко поставить цель предстоящего общения; умением отобрать необходимый содержательный материал предстоящего общения, разработав структуру и ход беседы, выделив наиболее значимые в психологическом воздействии моменты; умением наметить основные коммуникативные приемы (форму подачи информации, особенности лексики, использование как вербальных, так и невербальных средств) предстоящего профессионально-педагогического общения, учитывающего индивидуально-психологические и возрастные особенности собеседника; умением выбрать нужное время, место и обстановку предстоящего профессионально-педагогического общения и др.

Начальный этап профессионально-педагогического общения связан с такими умениями, как: умение «подавать себя» в общении с учащимися; умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, то есть умение речевого обращения; умения диалогового общения; умения речевого и неречевого контакта с учащимися и др.

Этап управления профессионально-педагогическим общением связан со следующими профессиональными умениями: умением передавать информацию, точно ее ориентируя на учащегося; умением понять состояние учащегося; умением управлять своим поведением (волевые качества); умением быть внимательным, наблюдательным; умением неформального общения с учащимися, позволяющим установить и сохранить доверительность контакта; умением быстро ориентироваться в ситуации; умением переключаться на другой вид деятельности; умением социальной перцепции, или «чтения по лицу»; умением понимать, а не только видеть, то есть адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам.

Этап анализа профессионально-педагогического общения включает в себя такие умения, как: умение саморегулировать собственные психические состояния; умения самоанализа; умение вносить необходимые коррективы в процесс общения.

Использование тех или иных умений приводит к конкретному результату профессионально-педагогического общения, по которому можно судить, насколько правильно и эффективно была поставлена и реализована цель.

Результативный компонент. Исходя из специфики профессионально-педагогического общения, отметим, что его результат обладает двойственной природой: объективной и субъективной.

Объективным показателем результата профессионально-педагогического общения является наличие самого процесса педагогического общения, его цели, предметного содержания. В качестве как бы «материальной» стороны результата можно отметить: включенность (с различной степенью активности) школьников в процесс педагогического общения; уровень владения учителем педагогической технологией, его мастерство в аспекте педагогического общения.

Субъективный показатель результата выражается степенью влияния включенности учащегося в это общение на изменения в его личности (уровень воспитанности, уровень обученности, уровень развитости). Этот показатель результата наиболее значим, поскольку показывает, насколько эффективно «присвоено» учащимся предметное содержание педагогического общения с учителем, насколько действенны избранные им методы, приемы и способы педагогического влияния в процессе общения.

Представим некоторые выводы по данной части исследования, которые легли в основу уточнения нами понятия «готовность будущих учителей начальных классов к профессионально-педагогическому общению».

1. Профессионально-педагогическое общение осуществляется через педагогическую деятельность и обладает ее специфическими особенностями.

2. Сущность профессионально-педагогического общения заключена во взаимодействии целевого, мотивационного, содержательного, операционного и результативного компонентов, отражающих взаимосвязь (интеграцию) профессиональных и личностных аспектов учителя с личностными аспектами учащихся.

3. Профессиональность педагогического общения определяет степень успешности и продуктивности данного процесса.

4. В процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы необходимо формировать у них готовность к профессионально-педагогическому общению.

Характеризуя готовность будущих учителей к общению с учащимися, мы будем опираться на имеющиеся исследования по проблеме готовности к профессиональной деятельности в целом и к педагогическому общению в частности.

В толковом словаре «готовность» рассматривается как «… готовый – о человеке изготовившийся, собравшийся совсем, приспособившийся к чему; могущий и желающий что исполнить. Готовность – состояние или свойство готового» (147). Это толкование обусловило подходы к профессиональной готовности как свойству личности и как психическому состоянию.

Понятие профессиональной готовности вводится в педагогику в 70-е годы. В общем, теоретическом плане данная проблема исследуется М. И. Дъяченко, К. М. Дурай-Новаковой, Л. А. Кандыбовичем, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, В. А. Сластёниным, А. И. Щерковым и др.