Текст книги "Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению"

В педагогике «готовность» рассматривается как интегральное, профессионально-значимое качество личности учителя, представляющее собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные (профессиональные мотивы и интересы) и процессуальные (профессиональные знания и умения) аспекты (К. М. Дурай-Новакова, В. А. Сластёнин, И. М. Яковлева и др.)

Ряд исследователей (В. П. Беспалько, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, К. М. Дурай-Новакова, Е. Г. Шаин и др.) рассматривают профессиональную готовность как качество (профессиональное) личности со сложным структурным образованием и профессиональной направленностью.

1. B. П. Беспалько исследует готовность как качество личности, которое наиболее полно проявляется в диагностируемом признаке «Готовность к…». Например: Качество личности «Трудолюбие» наиболее полно проявляется в диагностируемом признаке «Готовность к трудовой деятельности». Этот признак автор считает исходным. Готовность к трудовой деятельности означает, что всегда при возникновении трудовой ситуации человек, обладающий этим качеством, включается в нее непроизвольно, без напоминаний и, тем более, приказаний (20).

2. М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович рассматривают готовность как важное профессиональное качество личности, готовность как психологическое образование, которое включает в себя: а) положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; б) адекватные требования профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента; в) необходимые знания, навыки, умения; г) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональных, волевых процессов и т. д. (49, с. 278).

3. К. М. Дурай-Новакова характеризует профессиональную готовность студентов как сложное структурное образование, «ядро которого составляют положительное отношение студентов к учительской профессии, достаточно устойчивые и далекие мотивы педагогической деятельности, наличие профессионально значимых качеств личности, определенная совокупность профессионально-педагогических знаний, а также определенный опыт применения их на практике» (46, с. 51–59).

4. Е.Г. Шаин считает, что готовность выпускника педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности – это проявление свойств личности с направленностью на педагогическую деятельность, «…которое выражается в наличии у выпускников педагогических способностей, суммы знаний, навыков, умений, убеждений, ценностных ориентации и других нравственных и психологических качеств» (46).

Существует другая точка зрения, сторонники которой рассматривают готовность к профессиональной деятельности как психическое состояние. «Готовность как психическое состояние – это «настрой», актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Готовность как психическое состояние личности будущего учителя – это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия. Состояние готовности («настрой») включает следующие компоненты: а) познавательные (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, значение способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки); б) эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление); в) мотивационные (потребность успешно выполнить первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны); г) волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений)» (46, с. 278).

Этой точки зрения придерживается А. А. Найн, который под коммуникативной готовностью к обучению в высшей школе понимает «особое стояние психики личности студента, которое выражается в установке его сознания на реализацию конструктивных взаимоотношений с педагогами и сверстниками с целью согласования общих усилий, направленных на достижение социально значимых результатов педагогического процесса» (136, с. 8).

Все точки зрения на готовность учащихся к профессиональной деятельности находятся в единстве и взаимодополняют друг друга. Ряд исследователей рассматривают готовность к профессиональной деятельности как сформированностъ ряда умений. «Умение – навык в каком-либо деле. Уметь – обладать способностью делать что-нибудь» (147). К. М. Левитан рассматривает умение как «сложное интегративное образование, динамическая система качеств личности, обеспечивающая успешность формирования и выполнения творческих действий, то есть эвристических решений задач в различных ситуациях» (104, с. 69).

Мы полагаем, что обе точки зрения на готовность учащихся к профессиональной деятельности находятся в единстве и дополняют друг друга. В нашем исследовании мы придерживаемся той точки зрения, в которой понятие «готовность» рассматривается как интегративное качество личности.

Исходя из этого, под готовностью будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению мы понимаем готовность, представляющую собой интегративное качество личности, характеризующееся гуманистической направленностью и включающее в себя мотивацию к профессионально-педагогическому общению, систему психолого-педагогических знаний теории общения, умения строить общение в профессионально-педагогической сфере деятельности и систему эмоционально-оценочного отношения к профессионально-педагогическому общению.

Вышеизложенное позволяет констатировать тот факт, что в зависимости от цели исследования ученые выделяют те или иные компоненты готовности. В нашем исследовании мы соотнесли структуру педагогического общения со структурой готовности и, соответственно, выделили следующие компоненты готовности к профессионально-педагогическому общению: а) мотивационный (воля, эмоции, мотивы, потребности, установки, ценностные ориентации), отражает психологическую готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому общению; б) когнитивный (единства методологических, теоретических и методических), отражает теоретическую готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому общению; в) деятельностный (комплекс профессиональных умений и качеств), отражает практическую готовность будущих учителей к данному виду деятельности (табл. 2).

Таблица 2

Компоненты готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Для формирования готовности у будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению необходимо наличие комплекса педагогических условий и разработанных на их основе методических механизмов эффективности их реализации в процессе профессиональной подготовки. Раскрытию этих задач посвящены следующие параграфы.

1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Целью данного параграфа является выделение и теоретическое обоснование комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Прежде чем говорить о комплексе педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению остановимся на таком понятии, как «формирование».

«Формировать – 1) образовывать, составлять; 2) придавать чему-либо форму, вид, законченность…» (183, с. 549). Близкое по значению слову «формирование» является «становление», которое трактуется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития» (147). Процесс развития характеризуется переходом от одного состояния к другому, более совершенному. В нашем случае речь идет о переходе от одного уровня готовности учителей к профессионально-педагогическому общению к другому, более высокому. Таким образом, формирование – это целенаправленное влияние всей системы профессионального образования на становление готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению, которая в своем развитии проходит три этапа развития: начальный, основной и завершающий.

В соответствии с положениями гуманного образования, главная цель профессиональной подготовки – это формирование готовности будущего учителя к педагогической деятельности, в том числе, и к профессионально-педагогическому общению в опоре на индивидуальные потребности, способности и возможности студентов. Г. Н. Сериков, выделяя одно из основных направлений в педагогике, которое опирается на естественное развитие человека, считает, что «Роль педагога, учителя, фасилитатора в данном случае сводится к созданию условий, в которых человек, получающий образование, мог бы удовлетворить свои душенные, духовные и образовательные потребности. Такой подход предполагает не руководство образованием учащихся, а сопровождение образованию» (180, с. 120).

Таким сопровождением могут стать педагогические условия. На это обращают внимание видные отечественные педагоги Ю. К. Бабанский, Г. И. Вергелес, М. Е. Дуранов, Ю. П. Сокольников, Н. М. Яковлева и др. Они отмечали, что система подготовки будущих учителей к педагогическому общению в рамках учебно-воспитательного процесса вуза может функционировать и развиваться только при наличии определенных условий.

Следовательно, необходимо создать такие педагогические условия, которые бы содействовали эффективному формированию готовности будущих учителей к педагогическому общению.

«Условие – философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают и развиваются» (196, с. 497). Н. Л. Коршунова в своем исследовании предлагает свою трактовку того, что следует понимать под педагогическим условием и выявляет его особенности. Она пишет: «Под «условием» в педагогическом смысле следует понимать:

1) всё то, от чего зависит другое; 2) среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления». Термин «условие», по её мнению, является структурным элементом системы становления и развития педагогических явлений и процессов (88).

Ряд исследователей (Г. Д. Бабушкин, А. Я. Найн, В. Г. Морогин, Н. Ю. Попикова, И. К. Соколова, Г. И. Щукина, Н. Ю. Тропникова, Ю. К. Бабанский, И. В. Зверев и др.) под педагогическими условиями понимают – совокупность объективных возможностей, обстоятельств и мер, которые определенным образом структурированы, сопровождают образовательный процесс и направлены на достижение поставленной цели. Понятие «педагогическое условие» может быть определено через дидактические категории, отражающие основные элементы учебно-воспитательного процесса. В этом плане интересной представляется точка зрения В. И. Андреева, который вводит понятие «дидактическое условие» и считает, что педагогические условия представляют собой результат «… целенаправленного отбора, конструирования и применения содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» (50, с. 124).

Таким образом, анализ исследований показывает, что педагогические условия это:

– обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей, среда, в которой педагогические условия возникают, существуют и развиваются (125, с. 9);

– такие обстоятельства процесса обучения, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения, во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения, в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы, элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации (11, с. 14);

– обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определенных целей (163, с. 17);

– совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (131, c. 78);

– стимуляция познавательных интересов через содержание учебного материала, изменение организации и характера протекания познавательной деятельности и изменение отношений между участниками образовательного процесса (208, с. 27);

– совокупность обстоятельств, которые сопровождают образовательный процесс и обеспечивают достаточный уровень сформированных компонентов профессионального самосознания (191, с. 66);

– совокупность мер, позволяющих достичь наилучших результатов в каком-либо отношении (Ю. К. Бабанский. И. В. Зверев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер);

– совокупность мер, направленных на поэтапное моделирование и эффективное функционирование подготовки учителей к управлению учебновоспитательным процессом, который обеспечивает формирование у учащихся уровня готовности к положительному взаимодействию, в свою очередь обеспечивающему культуру межличностных отношений (160, с. 47).

Исходя из имеющихся определений, под педагогическими условиями мы понимаем совокупность средств, мер и обстоятельств образовательного процесса, которые способствуют формированию готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению.

При выявлении педагогических условий мы руководствовались рекомендациями Н. М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделения условий зависит:

– от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут;

– от понимания того, что совершенствование учебно-воспитательного процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса;

– на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации (213).

Проблема повышения уровня готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению требует создания таких условий, которые бы учитывали:

– социальный заказ общества высшей школе на подготовку личности, способной компетентно осуществлять педагогическое общение;

– специфику учебно-воспитательного процесса в высшей школе, определяющие тенденции современного развития образования и основные тенденции его совершенствования: демократизация, гуманизация, интеграция;

– сущность и специфику профессионально-педагогического общения как фактора адаптации личности к новым условиям;

– идеи организации образовательного процесса в высшей школе с позиций следующих подходов: личностного, деятельностного, рефлексивного;

– результаты констатирующего этапа эксперимента.

На основе анализа проблемы и сущности профессионально-педагогического общения нами был выделен комплекс педагогических условий, который способствовал эффективному формированию готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению:

1) развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимое качество для осуществления профессионально-педагогического общения;

2) использование при изучении дисциплин психолого-педагогического блока социально-психологического тренинга в качестве доминирующей формы включения будущих учителей начальной школы в профессионально-педагогическое общение;

3) подготовка будущих учителей начальной школы к коммуникативной деятельности с использованием Интернет-технологий.

Дадим теоретическое обоснование данного комплекса педагогических условий.

Первое условие направлено на развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимого качества для осуществления профессионально-педагогического общения.

Теоретической основой для рассмотрения данного условия являются теории педагогического общения (И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, А. А. Реан и др.); личностно-ориентированный (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, В. А. Беликов, Д. А. Белухин, Л. И. Божович, А. В. Мудрик, В. А. Сластёнин, Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская и др.) и рефлексивный подходы (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев, Г. С. Сухобская, и др.). Опираясь на теоретическую основу, мы рассмотрели понятия, входящие в первое педагогическое условие «самосознание», «рефлексия», их взаимосвязь и значение их в формировании готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению.

В психолого-педагогической литературе есть разные подходы к определению самосознания, педагогического самосознания. Рассмотрим некоторые.

Психолог В. С. Мерлин самосознанием называет «… свойство человека осознавать, что он является субъектом деятельности и при том субъектом со специфической психологической и социально-нравственной характеристиками» и далее «. объектом самосознания служит не действительность, а собственная личность как субъект деятельности» (126, с. 172). Им установлено, что генетически предметное сознание первично, а самосознание вторично. Кроме того, отмечает автор, что «самосознание отражает свойства личности далеко не с абсолютной полнотой и точностью» (126, с. 273).

В психологии самосознание иногда отождествляют с «Я-концепцией». «Я-концепция» – относительно устойчивая, в большей или в меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. «Я-концепция» – целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий компоненты: когнитивный – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т. д. (самопознание); эмоциональный – самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т. д.; оценочно-волевой – стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т. д.» (164, с. 419).

На необходимость развития самосознания учителя обращается внимание в исследованиях, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки учителя. Так, Н. К. Бакланова считает одним из важнейших качеств профессионала-мастера «…профессиональное самосознание – осознание личностью самой себя во всем многообразии своих профессиональных качеств, возможностей, способностей» (13, с. 17). К числу интегральных характеристик личности, объединяющих многообразие ее свойств, А. К. Маркова также относит профессиональное педагогическое самосознание учителя. По ее мнению, оно включает в себя следующие составляющие: 1) осознание учителем норм, правил, модели своей профессии как эталонов для осознания своих качеств;

2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с другими; 3) учёт оценки себя как профессионала со стороны других людей; 4) самооценивание учителем своих отдельных сторон (когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты); 5) положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции (123).

Рассмотрим структуру самосознания и дадим характеристику его компонентов. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что самосознание как осознание себя в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком, может принимать различные формы и проявляться как самопознание, как самооценка, как самоконтроль, как самопринятие.

Сущность самопознания составляет нацеленность человека на познание своих возможностей и качеств, своего места среди других людей. Самопознание возможно, во-первых, при анализе результатов собственной деятельности, своего поведения, общения и взаимоотношений с другими посредством сопоставления своих результатов с уже существующими нормативами. Во-вторых, при осознании отношения других ко мне (оценок результатов моей деятельности, черт характера, уровня развития способностей, качеств личности). В-третьих, самопознание совершается в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т. п. Самопознание тесно связано с самонаблюдением. Самонаблюдение может происходить как по ходу осуществления деятельности, в частности общения, так и после этого, при восстановлении в памяти прошедшего.

Самопознание выступает в качестве основы для осуществления самоконтроля и реализации оценочного отношения к самому себе, или самооценки. Самоконтроль проявляется в осознании и оценке субъектом собственных действий, психических состояний, в регуляции их протекания на основе требований и норм деятельности, поведения. Самооценка – это тот компонент самосознания, который включает в себя знания о себе, оценку человеком самого себя и шкалу значимых ценностей, относительно которой эта оценка определяется.

В психологии разработаны особые методические процедуры изучения самооценки. Установлено, что самооценка может быть адекватной (объективной) и неадекватной. В свою очередь, неадекватная самооценка может быть заниженной и завышенной. Схематически это изображено на рис. 1. Каждая из них специфическим образом проявляется в жизнедеятельности человека и, в частности, в профессиональной деятельности учителя.

Рис. 1. Виды самооценки

Проведенные исследования (Р. Бернс (18), Н. В. Кузьмина (94) и др.) показывают, что заниженная самооценка у учителя определяет установление отношений с учащимися либо в варианте «заигрывания, задабривания», уход от конфликта, либо в варианте авторитарности, основанной на мелочной опеке, постоянном жестком контроле над выполнением предъявленных требований, праве наказывать. Заниженная самооценка подчеркивает плохое отношение к себе, а это, в свою очередь, выявляет плохое отношение к людям. Завышенная самооценка у учителя предполагает либо отторжение учащихся от себя, либо ожидание известного почитания, так как такой учитель как бы «дарит» себя аудитории. При неадекватной оценке учитель более всего озабочен собственным положением, отношением к себе окружающих людей, а не организацией и руководством деятельностью учащихся.

В результате самооценки, оценки учителя учащимися и коллегами у него складывается «Я-концепция», которая придаёт ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности. При этом различают: актуальную самооценку (оценку учителем своих сегодняшних возможностей), ретроспективную самооценку (самооценку вчерашних возможностей), потенциальную самооценку (самооценку будущих достижений), и рефлексивную самооценку (самооценка, основанная на оценке других).

Если актуальная самооценка выше ретроспективной, а потенциальная – выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Оптимальной является такая самооценка учителя, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценками и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, актуальной и потенциальной самооценками (74).

Результатом самопознания человека является выработанная им система представлений о самом себе или «образа Я». «Образ Я» определяет отношение человека к самому себе (самопринятие или неприятие), выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми. Именно поэтому важно формировать у будущих учителей самосознание, адекватную самооценку и позитивный «образ Я».

Основными функциями самосознания являются: развитие и совершенствование своей личности, сознательное использование особенностей своей личности для наиболее успешного выполнения определенных видов деятельности. Следует заметить, что полнота и адекватность осознания своих свойств личностью зависят от ее знаний физиологических условий и социально-психологических закономерностей человеческой личности вообще. Чем выше ступень развития личности, тем в большей степени ее действия и поступки, а также выбранный ею жизненный путь обусловлены ее самосознанием.

В психологии доказано, что не все свойства, присущие человеку, им осознаются. Синергетическое отношение сознаваемого и неосознаваемого – необходимое условие развития личности и успешности его деятельности (126, с. 293). Неосознанность более частных и производных свойств столь же необходимое условие прогрессивного развития личности, как и осознанность, высоко обобщенных мотивов (126, с. 294). Последнее имеет важное значение для формирования самосознания будущего учителя. Для нас принципиально важным является еще одно положение психологии, связанное с формированием самосознания будущего учителя. Самопознание всегда отстаёт от проявлений свойств личности в деятельности. Как и познание внешнего мира, познание самого себя определяется, прежде всего, требованиями деятельности. Знать свои психические свойства необходимо, прежде всего, для того, чтобы лучше действовать. Поэтому предметом осознания становятся те психические свойства, от которых зависит успех деятельности и, прежде всего той, которая имеет значение для человека. Не меньшую роль играет социальная оценка. Предметом осознания становятся те свойства личности, которые чаще всего подвергаются социальной оценке и от которых в наибольшей степени зависит репутация человека.

Итак, самосознание – это осознание человеком себя во всем многообразии его качеств, особенностей как индивида (представителя рода, имеющего природные свойства), субъекта (носителя предметно-практической деятельности), личности (представителя общества, определяющего свою позицию среди других людей), индивидуальности (уникальной, самобытной личности, реализующей себя в творческой деятельности), универсума (личности, осознающей свое бытие и место в мире). Самосознание представляет собой сложное синтетическое образование, внутри которого можно различать отдельные его стороны. Самосознание принимает различные формы и проявляется как самопознание, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самопринятие. Взаимосвязи между компонентами самосознания отражены на рис. 2.

Рис. 2. Взаимосвязи компонентов самосознания

Для выяснения уровня самооценки будущих учителей мы предлагаем использовать тестирование. Для комплексной оценки уровня развития самосознания студентов на разных этапах обучения можно использовать результаты таких измерений:

1) степень когнитивной сложности и дифференцированности, измеряемой числом и характером осознаваемых человеком своих качеств; при этом, чем больше качеств человек осознает и чем сложнее и обобщеннее эти качества, тем выше уровень ее самосознания;

2) степень выраженности и конкретный состав «образа Я», его значимости для человека, поскольку люди могут различаться по направленности на свое Я (экстраверты и интроверты) и по предмету осознания (одни озадачены своим физическим Я, другие – социальным, третьи – духовным);

3) степень внутренней цельности, последовательности «образа Я», так как он может отличаться внутренней согласованностью либо включать противоречивые представления человека о себе, которая вызывает у него внутреннюю напряженность, сомнения и колебания;

4) степень устойчивости «образа Я» во времени, которая проявляется в том, что у одних людей представление о себе остается стабильным, у других оно может быть неустойчивым (42, с. 70–72).

Общим знаменателем, интегральным измерением «Я» выступает самопринятие и самоуважение личности. Благополучное становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, положительной оценки своих способностей, черт характера, своего места среди других людей. Самоуважение соотносимо с ценностно-смысловыми установками личности. Практикой доказано, что у учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важно, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников (79).

Итак, в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе необходимо формировать его обобщенные мотивы, среди которых важнейшими являются мотивы личностного и профессионального самосовершенствования.

В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев самосознание отождествляют с рефлексивным самосознанием или сознанием самости (182, с. 192). В психологии доказано, что личность сама выступает субъектом своих мотивов, что переориентация личности с подчинения мотивам на признание и как объекта самоуправления является показателем способности личности к саморегуляции. Основой самоуправления выступает процесс осознания себя субъектом жизнедеятельности, центральное звено которого – рефлексия. Проблемами педагогической рефлексии занимались Н. Ю. Кулюткин, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. И. Мнацакян, Н. Ю. Посталюк, Г. С. Сухобская, Н. Я. Сайгушев, О. С. Цокур и др. Развитие рефлексивной позиции будущего учителя составляет огромный резерв совершенствования управления становлением субъекта педагогического общения.

Понятие «рефлексия» используется разными науками: философией, психологией, этикой, эстетикой, кибернетикой, педагогикой. Использование понятия в разных науках привело к выделению большого разнообразия его видов: интеллектуальной, коммуникативной, методологической, личностной, научной, обыденной, философской, педагогической. Слово «рефлексия» происходит от латинского, что буквально означает обращение назад, отражение.

При объяснении природы рефлексии наука исходит из положений философии, которая рассматривает человека как носителя самосознания. В связи с этим можно различать два способа существования человека в мире: нерефлектированное единство человека с его бытием и выделение человеком себя из объективного мира. Таким образом, главный признак рефлексии – способность человека встать в позицию отношения к способу своей жизнедеятельности, выйти за пределы поглощенности жизнью, совершив так называемый «рефлексивный выход». Значение рефлексии заключается в постоянном анализе, осмыслении себя, своей деятельности, способов достижения желаемого результата, что важно для человека в постоянно изменяющихся условиях действительности.

Под педагогической рефлексией Н. М. Яковлева понимает способность и потребность учителя осознавать свои состояния, сопоставлять свои задачи, действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки и совершенствования педагогической деятельности (213). Педагогическая рефлексия характеризует профессиональное самосознание учителя, осмысление им собственной профессиональной деятельности, она выступает и как самоотражение, и как умение смотреть на себя глазами других, становиться на их позицию и, объективно оценивая себя, намечать пути самосовершенствования, самовоспитания, самокоррекции. Педагогическая рефлексия предполагает: а) самопознание как сложный процесс мышления, связанный с соотнесением и сравнением себя с другими; б) самооценку – оценивание человеком самого себя в соответствии со шкалой значимых ценностей; в) самокоррекцию, перестройку собственной деятельности, поведения на основе самооценки.