Текст книги "Метод трансполяции"

Наличие в обществе людей, потерявших конечности, сенсорные возможности в связи с болезнью или ранением во взрослой жизни, особенный быт солдатской жизни привели к тому, что людей, утративших зрение, принимали в обществе, позволяя им освоить профессии сказителей, певцов, мастеровых, что, однако, не позволяло им получить полномерную социализацию. При этом, согласно кодексу Юстиниана, например, глухих людей лишали дееспособности в связи с отсутствием речевой функции, что позволяет с большей полнотой осмыслить положение в обществе неслышащих граждан.

Первоначальное накопление значимых научных знаний в отношении людей с особенностями развития было преимущественно анатомического характера, накапливались средовые наблюдения о степени опасности, управляемости таких людей, о возможности их привлечения к элементам трудовой деятельности. Однако длительное время господствовали малодифференцированные взгляды о сущности «бесноватости». Препятствовало обобщению знаний, изучению таких групп населения и стремление семей, сообществ скрыть от окружающих рождение детей с недостатками развития, чтобы избежать остракизма, обвинений в ереси, до сих пор в общественном мнении сильны представления о виновности родителей таких детей, огрубленные убеждения генетического характера, хотя со временем христианское учение стало транслировать более гуманное отношение и к самим этим группам населения, и к семьям, где рождались такие дети, опровергая представления о греховности родителей как первопричине детских уродств.

Вместе с тем ещё со средних веков корпорации нищих и другие группы использовали людей с нарушениями в целях наживы при организации зрелищ, производства и поставки «уродцев» для забавы богатых дворов, нередко дополнительно уродуя их внешность, провоцируя их поведенческое своеобразие, накопив антигуманные методики и литературное отражение таких аспектов общественной жизни, например, технологии «компрачикосов» в романе В. Гюго, некоторые мотивы в творчестве Э. Л. Войнич и других писателей – которые, конечно, могут обогатить представления студентов СДО, усилить их образное восприятие и послужить исходными материалами для эссе, совершенствуя вербальный праксис, вербальный интеллект обучающихся.

В средние века законодательно было определено ограничение прав таких граждан, а в Англии была разработана целая дифференцированная система для их сегрегации. В этот же период многие граждане с нарушениями в развитии вследствие специфичности внешности, функциональности и поведения стали жертвами инквизиции. Следует учитывать не только содержание и причины юридического, литературного оформления такой направленности «духовного» бытия Европы, – но и значимость рудиментарных, а то и более жизнеспособных трендов оправдания такой практики, возникающих спорадически или инспирируемых целенаправленно. До сих пор нашим специалистам приходится обесценивать сентенции и мнения в отношении рождаемости «детей выходного дня», не подтверждаемых современной генетикой, а также греховности родителей, предопределяющей появление у них больных детей. В ходе конфликтологических практикумов я обучаю студентов выделять действенные предпосылки перверсивной готовности родителей, медиков, психологов, других окружающих в отношении природы нарушений у детей с ОВЗ и перспектив их развития с целью эффективной оперативной коррекции таких проявлений и предупреждения рисков.

Однако зарождение первых приютов для обучающихся с ОВЗ отмечается также с этого периода, правда, первоначально их только кормили и давали убежище, сохраняя жизнь, частично предотвращая усугубление нарушений здоровья.

И лишь с середины шестнадцатого столетия отдельные начинания по обучению неслышащих граждан накапливают опыт практиков, объединяют созидательные инициативы общественности, позитивируют общественное мнение населения.

Голландец Р. Агрикола (1443—1485) описывает разработанный им опыт освоения письма глухими людьми в книге «Об открытии диалектики». Итальянец Д. Кардано (1501 – 1576) исследует проблематику, изучает глухих людей, обосновывает, разрабатывает и предлагает первую классификацию глухоты. П. П. де Леон (1520—1584) создает метод обучения глухих с использованием письменной, жестовой, тактильной (пальцевой) и устной поддержки, столь давний опыт мобилизует не только интерес студентов к альтернативным коммуникационным системам, но и позволяет сравнивать подходы, анализировать эффективность средств, готовит к осмыслению коммуникативного развития целевых групп детского населения, страдающих от ещё более выраженных нарушений – слепоглухих обучающихся и детей с РАС.

На этом же этапе научного и практикоориентированного сотрудничества институций, коллективов и отдельных энтузиастов наблюдаются попытки обучения в первую очередь состоятельных глухих людей в Испании, Англии, Франции, Германии.

Эпохой создания школ и разработки педагогических систем специального образования стал период второй половины восемнадцатого – конца девятнадцатого столетия. Общий просвещенческий гуманистический посыл способствует проявлению интереса социума к проблеме обучающихся с ОВЗ, взрослых категорий маломобильных граждан с различными нарушениями в развитии, к созданию системы адресной помощи таких гражданам, государственных обязательств в отношении этих групп населения.

Ш. де Эппе (1712—1769) и Р. Сикар (1742—1822), добиваются организации института глухонемых в Париже (1770), способствуя обобщению опыта предшественников и накоплению новых подходов, разработки адресных ресурсов. Преподобный Т. Брайвуд организует школу для глухих (1760) в Англии. Благодаря С. Гейнике открывается (1778) Институт для глухонемых в Лейпциге, а в результате усилий и научного поиска В. Гаюи – национальное учреждение для слепых (1784); в этот же период С. Гоу совместно с Дж. и Ч. Самнерами, Д. Дике продвигает открытие первого государственного учреждения для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью в США. Отмечая динамику проявления научного и методологического интереса, изучения, диагностики и сопровождения тех или иных категорий обучающихся, считаю необходимым на примерах различных периодов показать, что в первую очередь привлекает внимание учёных и практиков часть детского населения с более выраженными, грубыми проявлениями дисфункциональных состояний, открывая постепенно поприще для адресной поддержки категорий обучающихся с менее нарушенными возможностями. Трансполируя такую картину на современность, мы совместно со студентами обнаруживаем не только повторяемость этой ситуации при развитии системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей и подростков различных возрастных и нозологических групп в отдельных территориальных субъектах республики, федерации, в других государствах, – но и возобновляемость данной проблематики в результате ослабления контроля, регуляции, развития специально-образовательных систем, вызывающей необходимость прохождения уже пройденных этапов, от выявления и поддержки обучающихся с более грубыми, выраженными состояниями – до совершенствования специальной поддержки детей и подростков с менее дефицитарными, недостаточными состояниями. При таком подходе в обучении студентов исторические сведения перестают быть только справочной информацией, обретая современную функциональность, действенность, совершенствуя аналитические и проектные возможности студентов, их готовность рационально соответствовать сложным вызовам современности.

В дальнейшем в Париже открываются первые государственные специальные школы для глухонемых (1770), слепых детей (1784), оказавшие формирующее воздействие на появление мировых школ дефектологии, в том числе в России.

В. Гаюи (1745 -1822) во Франции создает рельефно-линейный шрифт для обучения слепых детей – «унциал», моделирует приборы для слепых и матрицы для изготовления наглядных пособий, географических карт и глобусов, обучает этому своих воспитанников, печатает книги для незрячих и пособия для коллег. В настоящий момент растёт запрос семей обучающихся с ОВЗ и их самих не только на углублённое изучение, осмысление различных аспектов адресного обеспечения специального образования, вероятных и вариативных перспектив коррекционной поддержки и дальнейшей личностной и профессиональной социализации, – но и на смежные области науки и практики, в том числе на культурологические компоненты и исторические реалии развития специальной дидактики. Этико-исторические предпосылки созидательной ориентированности общественных отношений и государственной политики являются также ресурсным компонентом целостного видения гражданами и их сообществами текущей и перспективной проблематики развития системы адресной поддержки обучающихся при сотрудничестве в формате государственно-общественного альянса, общественных организаций родителей детей-инвалидов, лоббирования интересов данных категорий детского населения на различных уровнях социальной активности.

Луи Брайль (1809—1852), талантливый ученик Института слепых в Париже, становится автором многопрофильной универсальной системы рельефно-точечной письменности, а также специального прибора для письма, актуального до сих пор. Примечательно, что в качестве сравнительной и моделирующей опоры для преодоления менее выраженных нарушений письма и чтения разработанные Брайлем технологии могут быть весьма продуктивными: от индивидуализированного подбора приборов с целью минимизации моторной и контролирующей нагрузки на письме – до разработки симуляторов и корригирующих приёмов. Неслучайно с предоставлением обучающимся адресных вариантов воспроизводящих устройств разработанные им и его последователями подходы обрели весьма продуктивное, разрешительное применение (рельефная печать и др.).

Эдуард Сеген (1812—1880) предложил «физиологическую систему обучения и воспитания» обучающихся с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, призванную оздоровить нервную систему обучающихся за счёт системной адресной функциональности и комплексности всех сторон занятости обучающихся.

В начале девятнадцатого века во Франции был совершен системный исследовательский, институциональный и средовый прорыв, французские врачи-психиатры Филипп Пинель, Жан Итар, Эдуард Сеген положили начало преимущественно медицинскому направлению изучения обучающихся с нарушениями в развитии, их речевого статуса, их когнитивной активности, особенностей их эффективного лечения и сопровождения – и вместе с тем клиническая направленность их методологии способствовала гуманизации отношения к этим людям.

Английский психиатр В. Тьюк (1796) создает «Убежище для душевнобольных», также базируя свою работу на принципах гуманизма и выделяет из контингента учреждения категорию обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. В США Б. Раш в больнице для психически нездоровых пациентов выделяет для детей с когнитивным недоразвитием в больнице отделение (1787), стараясь их лечить и обучать практическим навыкам с целью развития, психологического благополучия и доступной социальной интеграции.

Школы для обучающихся с выраженной интеллектуальной недостаточностью организуют Э. Сеген (1812—1880), И. Гюгенбюль (1816—1863), американский сурдопедагог С. Гоу (1801 – 1876), Уайт в г. Батт (1846), при этом научные и практикоориентированные процессы интегрируют, несмотря на темпоральные и территориальные различия, некоторую принципиальную разнесённость.

Дальнейшее развитие помощи детям с нарушениями в развитии (конец девятнадцатого века – начало двадцатого) характеризуется формированием национальных систем, законодательным закреплением прогрессивных для своего времени установок сопровождения, международными инициативами, накоплением рефлексивных ресурсов развития образовательных систем и научных школ.

Апологеты так называемой «нормализации» Бенк и Нирже эффективно продвигают в европейских странах обобщённый, максимально дистанцированный от принципа сегрегации, организационный подход совместного обучения. Терминологически этот подход варьирует в различных источниках, но в европейских странах терминологическая унификация наступает уже достаточно быстро.

Существенно, что в разных странах происходят сходные преобразования отношения к гражданам с особенностями в развитии, в одних в результате самобытных процессов, в других – более резонансно, согласованно и в режиме сотрудничества, научного и политического.

Терминологический компонент при этом изменяется настолько динамично, что содержание определений перекликается и может смешиваться. Многие коллеги и политики испытывают затруднения, необходимо, понимать, что такие проявления знаменуют собой процесс роста, столкновение смыслов и определение новых смысловых полей, отношений между тенденциями и перспективами.

Таким образом, частично определения интегративных подходов и процессов в настоящий момент могут соотноситься с теми областями, которые ныне именуются инклюзивными. Следует учитывать период формирования соответствующего определения и соотносить логику изложения и словоупотребления с целеполагающими установками времени.

Итак, норвежские инициаторы «нормализации» задают составные позиции интеграции.

При этом физическая интеграция предполагает в случае невозможности отказаться от отделённого проживания и обучения предоставление периодического досугового и иного доступа для общения, жизнедеятельности граждан.

Под функциональной интеграцией понимаются меры для предоставления физического доступа граждан к местам общественного пользования при транспортировке.

Авторы развёрнуто разрабатывают условия социальной интеграции в первую очередь от социума, который должен принять гражданина с нарушением в развитии на максимально полноправной основе, с соблюдением адресных и гуманистичных межличностных отношений.

Личная интеграция, соответственно, предполагает обязательное право и участие граждан с особенностями в развитии в разных формах социального взаимодействия.

Организационно-общественная интеграция предполагает возможность максимальной доступности использования услуг и ресурсов социума для взаимодействия с маломобильными группами граждан с соблюдением их права принятия и выбора условий.

Первоначально разработанная для интеграции групп лиц с выраженными нарушениями психического и физического развития, концепция нормализации постепенно радиирует на все категории обучающихся с особенностями в развитии, а в последующие десятилетия начинает детерминировать в этой области образовательную политику практически всех развитых стран.

Системно расширяются формы и государственные гарантии безвозмездной адресной поддержки детей и подростков с особенностями в развитии, а также их семей, разрабатываются более современные институции сопровождения, совершенствуются формы международного сотрудничества в данном направлении.

Примечательно, что международные установки нередко значительно коррелируют с отечественными законодательными и общественными инициативами, научными достижениями и практическим опытом. Мы в ходе обучения студентов рассматриваем как параллельные явления развития специально-образовательных систем, так и расхождение, содержательное и темповое, соответствующих реалий, терминологическую и технологическую разнесённость явлений в науке и практике, и в этом контексте рассматриваем также научно-исследовательскую работу преподавателей БашГУ в качестве регионального компонента истории СДО в республике и получаемого студентами образования – что необходимо также для продвижения благоприятных трендов, рейтинг-регистров отечественного, регионального дефектологического образования и специальной коррекционной дидактики в Башкортостане.

Так, в настоящий момент международные нормы государственной поддержки детей и подростков с особыми образовательными потребностями определяют эти потребности как те, что мы непосредственно выявили и те, что могут быть выведены на основе обнаруженных. Опыт наших исследований подтверждает этический императив, предполагающий право обучающихся всех возрастных и нозологических групп на предоставление дидактического выбора более авансированного характера и развёрнутой структуры, тем более что растёт состав обучающихся, своеобразие образовательных потребностей которых трудно прогнозируемо, и это не только дети с аутистическими и сходными проявлениями, дети с недостаточно диагностированными и прогредиентными состояниями. Опыт проведённых нами исследований обнаруживает перспективность предоставления дидактического выбора обучающимся с выявленной и скрытой одарённостью, со своеобразием преферентной сферы, с индивидуальным течением склонностей и увлечений. И в конечном итоге мы приходим к тому, что дидактический выбор, то есть выбор безопасных и способствующих развитию средств обучения, условий обучения, дистантности и темпоральной организации получения образования – этически, социально-деятельностно, личностно значимая категория, способствующая эффективности и продуктивности получения обучающимися различных групп адресного образования, благоприятной «Я-концепции», здоровьесбережению и социализации, а также достижению благоприятной сверхкомпенсации, на что обучающиеся имеют право, а мы, системы образования, соответственно, обязаны им смоделировать и предоставить соответствующие условия.

В настоящий момент в отечестве и за рубежом осуществляется, с учётом позиции родителей обучающихся, по возможности инклюзивное образование, причём недостаточность разработки методического и иного обеспечения этого организационного подхода коррелирует с неполнотой разработки и обеспечения дистанционного формата обучения – в силу других, вынужденных глобальных событий, связанных с КОВИД-ограничениями и иными объективными обстоятельствами.

Для всех участников социально-образовательного пространства всемирная экстренная эскалация дистанционного обучения стала шоковой, несмотря на предшествовавшее поступательное созревание механизмов и ресурсов информационно-технологической цифровизации обучения, общения, жизнедеятельности, досуга и профессиональной занятости граждан и сообществ, институций и ведомств.

Между тем информационно-технологическое социально-образовательное пространство, весьма ресурсное для осуществления адресной поддержки обучающихся с ООП в силу вариативной дистантности и возможностей доработать учебный контент (усилить, контрастировать, диверсифицировать, использовать кратность и дискретность организации учебного материала, а для обучающихся с РАС – возможность дублировать материал является нередко единственным средством обеспечить повторение, так как даже повторённое одним человеком с одинаковыми параметрами произнесения слово для многих из них является двумя словами и оперировать словом они могут лишь выделяя его из опорного текста, что усиливает для них ценность самостоятельной маршрутизации дидактической занятости), помимо целого ряда уже интерпретированных проблем, представляет крайне ценную для адаптивного дидактического пространства ресурсную область: возможность взаимодействия осознанной и неосознаваемой цифровой познавательной занятости, целенаправленной и спонтанной самоактуализации обучающихся, и, конечно, проектно-ресурсные и интерсубъектные аспекты освоения современного и прогнозируемого ИТ-пространства.

Весьма ценным ресурсом целеполагания, продвижения, обоснования, аргументации благоприятных тенденций в отношении к гражданам маломобильных категорий художественно-литературного плана являются произведения классической беллетристики (циклы социально-исследовательских романов Э. Золя, повесть В. Г. Короленко «Слепой музыкант, роман-исследование В. Гюго, в ряду другой проблематики, о компрачикосах и других аспектах производства уродующих малышей манипуляций «Человек, который смеется» и многие другие, подбор и целевая адресация этой литературы – отдельное важное направление проектного сотрудничества с будущими коллегами), более современные книги (в работе с детьми и подростками особенно ценны книги Марии Семёновой, имеющие высокую воспитательную, познавательную ценность, раскрывающие мотивирующие варианты человеческой устойчивости и высокой адаптивности в трудных жизненных условиях, в том числе – при дефицитарных состояниях).

Литературные произведения и статьи из СМИ, заметки детей и взрослых о выдающихся деятелях и героях с особенностями в развитии, современниках и земляках, упорно и успешно преодолевающих жизненные трудности, как связанные с дисфункциональными состояниями, так и другой природы, встречи с мотивирующими гражданами и проектная активность в данной тематической области становятся золотым фондом поддержки созидательной направленности в арсенале педагога, обиходе образовательной организации, творчестве детей и взрослых.

Креативные компоненты занятости обучающихся, помимо социально-личностного, деятельностного, коррекционно-развивающего значения, оптимизации родительских ожиданий и готовности к сотрудничеству – ещё и разворачивает общественное отношение к маломобильным гражданам, детям с ОВЗ, системе адресной поддержки, их роли в социуме в сторону более ответственную и позитивирующую.

Дистанция между историческими и современными реалиями отношения к проблемам и личности обучающихся с ОВЗ, между самими проблемными областями, их актуализацией в литературе и креативной занятости детей и взрослых, между развивающим значением творчества и продуцированием самобытных текстов, форматов, направлений и допрофессиональным самоопределением, профессиональной реализацией лиц с ООП может быть и не слишком большой.

И даже время, необходимое для поступательного развития либо одномоментного прорыва от ознакомления с проблематикой данной области, историко-культурными реалиями тематических и смежных ресурсов до креативной самоактуализации обучающихся и обучающих может быть занято небольшое. Нередко весьма пролонгированное начало адресной поддержки довольно быстро уступает место ускоряющемуся саморазвитию в индивидуализированных благоприятных психолого-педагогических условиях.

Нами апробирован данный подход с щадящим началом паритетного сотрудничества в образовательной и досуговой деятельности детей и взрослых различного нозологического состояния, возрастных и социальных групп, личностно-деятельностной и креативной готовности. Не только наши наблюдения, но и самоанализ, самооценка участников показывала как комфортность и безопасность такого подхода (в досуговых группах участники радостно делились своим опытом: «Главное – правильно, ответственно лениться!»), так и его эффективность, продуктивность, развивающую и перспективную направленность, темпоральное благоприятствование.

Для последовательной творческой самоактуализации в контексте исторической, культурологической проблематики и персоналий такой мягкий подход настоятельно рекомендуется, тем более что любая сложносочиненная сфера занятости и компетентности требует точной помоментной подстройки и действенного мониторинга, регулирующей рефлексии.

Стендаль в своём трактате «О любви» определил, что стадия накопления значимого ресурса (интерпретируем и сопоставляем каждый раз по-разному, поскольку варьируется дидактическая ситуация) предполагает последующую стадию кристаллизации. Для многих наших учеников такие экскурсы имеют мотивирующее, обогащающее учебную занятость значение, обеспечивают ненавязчивую пропедевтику перспективных путей саморазвития, равно как и коррелирующие тезисы («Если человек сказал „А“, скажет и „Б“, если к нему не приставать», А. С. Грин; «Вёрсту, другу проскакал, УСТОЯЛСЯ и сказал», П. П. Ершов, «Конёк-Горбунок» и др.). Сопоставим здесь и излюбленный опыт музыканта-исследователя Н. Паганини: он ссыпал соль в стакан с горячей водой и наблюдал момент перехода раствора из жидкой стадии в кристаллическую. Многие сложные, пролонгированные коррекционно-дидактические процессы нуждаются в адресной маршрутизации сообразно категориальным и индивидуализированным потребностям обучающихся. Так ребёнок с тяжёлым нарушением речи не просто учится, тренируется, осваивает новые компетенции – его центральные структуры должны созреть, коллатеральные ресурсы должны принять на себя сложную нагрузку, его праксис органично включает в себя новые компоненты занятости.

Культурно-историческая интеграция человека в человечество, по Л. С. Выготскому, со взаимным обогащением сторон требует индивидуализированных условий сочетания технологической унификации и развивающейся уникальности субъектов образовательного взаимодействия.

Российскую историю высшего звена образования открывает в 1632 году Киево-Могилянская академия, компетентностный ресурс которой, что знаменательно для подготовки педагогических кадров, а в особенности – коррекционно-развивающей направленности – славянский и «мёртвые» языки, богословие, а также так называемые «семь свободных искусств», в числе которых выделим грамматику, риторику, диалектику и музыку, как программные компоненты коррекционного обучения.

Славяно-греко-латинская академия (Москва, 1687), ориентированная преимущественно на изучение и развитие естественных, физико-математических, технических наук и подготовку соответствующих кадров, предполагала вместе с тем возобновляемый учебно-научный цикл (академики обязывались не только разрабатывать пособие в своей области, но и готовить учеников). Существенно также, что данное учреждение способствовало проведению этнографических, филологических (базовых для становления и развития системы адресной поддержки обучающихся с вербальной, коммуникативной, интеллектуальной недостаточностью, а для сенсорно дефицитарных состояний – приобретает всё большее значение этнопедагогическое, фольклорное наследие и его научная интерпретация) исследований, для чего много сделал М. В. Ломоносов, приложивший в дальнейшем огромные усилия для основания Московского университета (1755), который наряду с Академией наук (1724) (а при ней – Академический университет) стал базисом централизации и системной фундаментализации отечественного образовательного пространства, системы интеграции различных направлений и уровней науки, получения образования, а также науки и практики. Широкий резонанс российской науки среди глобального научного сообщества и высокий международный спрос на получение российского образования – определялся и структурировался взаимодействием этих высокозначимых институций и продуцировал научный, педагогический, высокоуровневый производственный кадровый поток.

Отметим также научную и культурологическую международную интеграцию (например, сотрудничество с французскими энциклопедистами, поддерживаемое и направляемое самой императрицей Екатериной Великой) отечественной науки с первых лет функционирования, а также открытую конкурсную активность – что показывает открытость, мобильность, адаптивность российской высшей школы как отличительные черты научной политики отечества и отсутствие выраженной схоластики, мелкотемности, изоляционизма.

Е. Р. Воронцова-Дашкова, возглавившая Академию наук, способствовала также учреждению Академии российской словесности, позиционировавшей очищение и обогащение русского языка, изучение и развитие присущих ему жанров, нравственно ориентированной лексики, поддержки и популяризации отечественных творческих сил. Следует отметить её издательские труды, работу над толковым словарём русского языка и драматургию – все эти ипостаси направлены на повышение культурной и научной роли Отечества и вместе с тем на образование и воспитание молодых поколений, подготовку мыслителей и деятелей, способствующих созреванию и становлению развитых, самобытных, активных юных граждан России. Данный период характеризовался, кроме того, своеобразным периодом женской эмансипации, что позволяет обосновывать аргументы, противостоящие недооценке интеллектуальных и творческих возможностей женщин и девочек и вместе с тем позволяющие дать должную сравнительную оценку современнному феминобесию. Довольно значительную долю школьной неуспешности девочек (до 30 и более процентов) составляют случаи некорректного позиционирования их учебной активности: молодец, стараешься! не старалась! девочка должна быть аккуратной, старательной, послушной, – соответственно, девочки, не вписавшиеся в парадигму, неуклонно сдвигаются в сторону и от группы, представителей которых педагог выделяет как успевающих, и от осознания, развития своих реальных способностей, приоритетов и достижений. Бывает, даже взгляд ученицы, осанка, коммуникативная готовность стремительно меняются, когда предлагаешь: спорим, ты сейчас решишь пример за следующий год обучения?! Конечно, обязывающее предложение, но следует выполнить взятое на себя обязательство, как это делали и делают великие дамы нашей истории, культуры и образования.

Напротив, мальчиков педагогическая и этнопедагогическая традиция нередко настоятельно направляет согласно другим трендам общественного сознания, в сторону активности, настойчивости, самобытности, не всегда, впрочем, своевременно и адекватно их образовательным и личностным потребностям (в исходном долевом выражении), что также подлежит рассмотрению в культурно-исторической отнесенности персоналий, общественных сознания и процессов.

Университетский кризис Европы XVIII—XIX веков, обусловленный буржуазной революцией во Франции и английским промышленным переворотом, определил противостоящее выдвижение будущим российским министром образования С. С. Уваровым проекта по Берлинскому образцу, основанному на идеях В. фон Гумбольдта, в формате «классического» университета, а кроме того, закрепить его гуманистическое преобразование в виде «обучения наукой» (Bildung durch Wissenschaft), – провести эту университетскую реформу автор смог лишь позднее, после назначения его министром. Этот вклад великого соотечественника обращён в настоящее и будущее высшей школы, определяет и сегодня значимый ориентир функционирования и совершенствования специально-образовательной системы.

Отметим современную значимость принципа «обучения наукой» и для содержательного компонента как подготовки специалистов коррекционного профиля (научность материалов, системности преподаваемых дисциплин – и причастность студентов к современному состоянию развивающихся научных областей, ориентированность в целевых и широких научных пространствах благодаря действенному диалогу, учебному сотрудничества с преподавателем, а также участие в исследованиях кафедры с первых курсов обучения), – и для построения социально-образовательной среды обучения детей с ОВЗ, с соблюдением научности структуры, содержания, проблематики образовательной занятости обучающихся различных возрастных и нозологических категорий.