Текст книги "Формирование межкультурных отношений студентов. Профессиональное обучение"

Глава I. Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности

1.1. Общая характеристика теоретических представлений о коллективе обучающихся и их коллективных межкультурных отношений

«Понятие „межкультурные отношения“ в настоящее время исследователи используют как более общее понятие в определении отношении между какими-либо группами, а также как понятие, акцентирующее культурную специфику данных отношений», – заключает политолог Н. К. Радина [154]. Мы в рамках данного исследования будем рассматривать межкультурные отношения студентов в профессиональной образовательной деятельности с педагогической точки зрения, т.е. в коллективе колледжа и вуза. Задача коллектива вуза – построение межкультурных отношений, опосредованных содержанием профессиональной деятельности студентов.

У С. И. Ожегова в «Словаре русского языка» понятие «коллектив» трактуется следующим образом: «Коллектив, -а, м. Группа лиц, объединенных общей работой, общими интересами. Научный коллектив. Коллектив завода» и далее: «Коллективизм, -а,.м. Принцип общности, коллективное начало (в труде, владении и т.д.). Дух коллективизма» [169, с. 248]. Такое понимание коллектива, по нашему мнению, не достаточно полное – это определение можно отнести и к банде, где интересы людей могут сосредоточиться на антисоциальных действиях. «Коллектив (лат. collectivus – cобирательный) – совокупность людей, объединенных одинаковыми целями; в частности – объединение людей, связанных постоянной совместной работой или деятельностью, например коллектив рабочих, коллектив служащих какого-либо предприятия или учреждения, коллектив театра», – такое толкование коллектива дается в словаре иностранных слов [168, с. 332]. В этом определении значения интересующего нас понятия ничего не говорится об учебно-воспитательном коллективе, что является в контексте настоящего исследования определяющим в процессе формирования межкультурных отношений в студенческой среде.

В Педагогической энциклопедии приводится следующее определение: «Коллектив детский – объединение детей, сплоченных совместной полезной деятельностью (напр., общественной работой, трудом, учением, спортом, туризмом и т.п.). Основные признаки, присущие любому коллективу, – единство цели, определенная организация совместной работы – характерны также для коллектива детей и отличают его от дружеской компании. В отличие от коллектива взрослых, коллектив детей находится под руководством педагогов» [137, с. 430—436]. Из всех предыдущих характеристик определение «коллектив детский», по нашему мнению, наиболее точно раскрывает смысл данного термина применительно к нашему исследованию.

Теорию коллектива разрабатывали Е. А. Аркин [8, с. 6], И. С. Кон [170, с. 114—116]. Исследователь Е. А. Аркин дал определение детского коллектива как «группы детей, длительно связанных общностью среды и организации, своей самодеятельностью в значительной мере определяющих содержание и развитие коллективной жизни» [8, с. 6]. Для нас ключевое слово «самодеятельность» в данном контексте не передает сути понятия. Развивая теорию коллектива, А.С.Макаренко позитивно оценивая взгляды профессора Е. А. Аркина, констатировал: «Эти определения ближе к человеческой природе коллектива. Кроме того… они сводят коллектив к понятию вида…» [114, с. 472]. Своими трудами, как теоретического, так и практического плана А. С. Макаренко внес значительный вклад в теорию и практику коллективного воспитания. Он разработал и практически подтвердил наличие наиболее значимых признаков детского коллектива, его функции, структуру, типы коллективов, ступени его развития, влияние на личность. Многие десятилетия советское народное образование пользовалось его идеями, а педагогическая наука продолжала их развивать и реализовывать в жизнь.

А. С. Макаренко определял существование различных типов коллективов: классный, школьный, коллектив сборный и др. коллективы и обозначил первичный коллектив. Коллектив, по выражению педагога, – это социальный организм в здоровом человеческом обществе [113, с. 16—17]. Педагог утверждал: «Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества…» [114, с. 354—355]. На основании этого, он выявлял основные признаки коллектива:

1) наличие общественно полезных целей;

2) общественная деятельность, направленная на достижение этих целей;

3) структура самого коллектива и существование в нем заинтересованных органов, направляющих деятельность коллектива.

«Коллектив есть группа личностей, но не каждая группа личностей является коллективом» [119] – данное суждение считается общепринятым.

Пристальное внимание экспериментально-психологическому исследованию коллектива уделяли Б. В. Беляев и Л. Бызов [11, 28]. Они разделяли психологию групп и психологию коллективов, выявляя законы, «по которым протекают душевные явления, когда индивид находится в группе под влиянием коллектива» [32, с. 216]. Коллектив способен решить проблемы личности, чтобы личность чувствовала защищенность и несла ответственность перед коллективом.

А. Д. Глоточкин и Т. Е. Конникова [80], развивая учение А.С.Макаренко, констатировали наличие трех этапов развития коллектива (становление, развитие, зрелость), свидетельствуя о том, что они характеризуются «определенным состоянием (уровнем развития) морально-психологической атмосферы» [47]. Социально-психологический климат коллектива находится в прямой зависимости от его типа и уровня развития, при этом стрессовые ситуации повышают сплоченность индивидов. По поводу микрогрупп А. Д. Глоточкин и Т.Е.Конникова заметили: «В некоторых случаях и при определенных условиях антиобщественные взгляды отдельных групп могут распространиться и на других членов коллектива, определить распад коллектива» [76, с. 71].

Установили, что формирование коллективных межкультурных отношений кропотливый, и требующий самоотдачи процесс, по мере протекания которого группа оказывает сильное давление на своих участников, чтобы обеспечить соответствие их поведения коллективным стандартам и нормам, что является особенно важным в формировании социально-одобряемых отношений. Уровни развития групп от случайной (низшей по структуре) и до организованного коллектива (высшей) – одновременно являются, с точки зрения авторов, допустимыми ступенями формирования коллектива.

В своих исследованиях Е. А. Максимова интересовалась проблемами формирования эффективных коллективов, «которые, в свою очередь, могут называться коллективами, группами, командами» [115, с. 19]. Анализируя соотношения понятий «группа», «коллектив» и сопряженные с ними Е. А. Максимова выделяет группу как «структуру, где уровень взаимозависимости, как правило, недостаточно высок (каждый отвечает лишь за себя)». Целью деятельности субъектов является «решить поставленную задачу». Источником активности каждого субъекта – «необходимость выполнения задания». При соотношении интересов в группе обучающихся: каждый член группы стремится к удовлетворению своих интересов, а отношение к дискуссиям и критике – избегание дискуссий из-за боязни их перерастания в конфликт, недостаточно обсуждая результаты работы.

В команде, по мнению Е. А. Максимовой, отсутствует жесткая иерархия участников. Их цель – совместить работу и достижение субъективных целей. Члены команды стремятся к удовлетворению «личностно – и профессионально – значимых интересов», когда «общность интересов членов команды определяет ее характер». В команде возможно «поощрение конструктивной критики; команда сохраняется при не достижении согласия ее членов», регулярно обсуждают результаты работы, заботясь «о повышении эффективности сотрудничества». Тот же автор называет коллектив «иерархической системой», с закрепленными функциями за их участниками. Цель деятельности субъектов – «максимально соответствовать социальным ожиданиям». Каждый коллективист отождествляет себя с коллективом, который «определяет интересы его членов» к консолидации и, так же как и в группе, недостаточно обсуждая результаты деятельности [115, с. 27].

Данное понимание сути коллектива студентов, по нашему мнению, не вполне объективно. Коллектив также сохраняется при разногласии его членов, и в нем поощряется критика для устранения недостатков деятельности. При этом с точки зрения психологии (И. П. Волков [38], В. Я. Подорога [148], П. А. Рудик [157], М. М. Ященко [208]) укрепляются связи между участниками. «В нем нет места упадочническим настроениям даже в исключительно трудных случаях жизни, когда, например, его преследует ряд проигрышей в соревнованиях. Такие случаи не ослабляют коллектив, а наоборот, мобилизуют их на преодоление общими усилиями имеющихся недостатков, на повышение активности и работоспособности», – заключает П. А. Рудик [157, c. 176]. Связи участников в трудных ситуациях, в конечном счете, приводят к консолидации и обсуждению результатов деятельности.

Команда сопоставима с бригадой. Опыт нашей деятельности позволяет нам заключить, что коллектив состоит из одной или нескольких команд, команда не включает в себя несколько коллективов. В коллективе, безусловно, также стремятся к удовлетворению личных и профессиональных интересов, заботятся о повышении эффективности сотрудничества при социально-одобряемой деятельности. Команда не всегда ориентирована на подобную деятельность, а лишь та, которая является частью коллектива.

Мы полагаем что, иерархия в межкультурных отношениях это – закрепление за членами коллектива определенных обязанностей при наличии прав и свобод, что будет особо обговариваться нами при описании эксперимента.

И. П. Волков [38, 39], М. М. Ященко [208] и др., занимаясь экспериментальными исследованиями групповой психологии в стрессовых, напряженных ситуациях, доказали, что в большинстве случаев группы высокого уровня развития (коллектив) на стрессовые ситуации отвечают повышенной сопротивляемостью, возрастанием общественной активности. Эффективность их деятельности повышается. Группы среднего уровня (кооперации) в аналогичных ситуациях толерантны и легко адаптируются. Группы низкого уровня показывают депрессивные настроения, дезорганизуются, конфликтуют, падает результативность в выполнении заданий.

Психологами Н. Л. Березовиным [13], Я. Л. Коломинским [77], Е.С.Кузьминым [91], А. Р. Лурия [108], А. В. Петровским [142] и др. разрабатывалась теория коллективных отношений. Исследователь А. Л. Свенцицкий называл «социально-психологическим климатом» коллектива общественно-экономическую формацию, в условиях которой живет общество, и функционируют системы составляющих его коллективов [164, с. 21].

Значительную лепту в исследование психологических закономерностей коллективной деятельности и генезиса коллективности внесла работа А.В.Петровского и его сотрудников. Они поставили перед собой вопросы о том, что же нового вносит концепция коллективизма в психологическую проблематику «группового давления» и «группового согласия», феноменов «подчинения» и «протеста», «конформизма» и «нонконформизма». «Эти исследования выявили в деятельности коллектива два уровня или слоя групповой активности: первый, поверхностный, образуемый непосредственным взаимодействием входящих в коллектив индивидов (не специфический для коллектива и свойственный любой диффузной группе); и второй, глубинный слой групповой активности, образующий собственные признаки коллектива как общности людей, где отношения и взаимодействие людей опосредуются содержанием их совместной деятельности, ее целями и ценностями» [76, с. 24]. Для нас, очевидно, что такое понимание коллективизма позволило по-новому осознать психологию совместной деятельности субъектов и их отношений.

Исследователь Ю. А. Шерковин считал, что «этот второй, глубинный слой групповой активности, соотносимый с содержанием общественной жизни, в конечном итоге определяет собой и важнейший признак коллективности и ее сущностное качество – подлинность или иллюзорность» [198, с. 24]. Автор понимает классовый характер коллективных отношений и возникновение новых социально-одобряемых отношений в конфликтных обстоятельствах в процессе классовой борьбы. Так появлялись коллективные отношения нового типа, проявлявшиеся в следовании новым идеалам и целям. Ю. А. Шерковин замечал, что коллективная деятельность обеспечивалась своеобразным «идеологическим творчеством», содействуя распространению и принятию информации, необходимой для появления и устойчивого сохранения коллективности в совместном общении. О коллективном творчестве будет идти речь во 2-ой главе нашего исследования.

Психологи В. М. Бехтерев и М. В. Ланге, анализируя феномен коллектива, заметили, что «коллектив имеет две основные особенности, его характеризующие: единство и взаимодействие…» [17, с. 47] «или единство цели и действия…» [18, с.41]. Однако В. М. Бехтерев не учитывал морального содержания цели деятельности коллектива, направленной на общее благо или общественно-полезную деятельность, ни принципов организации коллектива, что позволило А.С.Макаренко критиковать его взгляды.

Л. И. Уманский заключил, что оптимальными характеристиками, определяющими контактную группу как коллектив, «относятся: содержание нравственной направленности группы – интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентаций, организационное единство [193], групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности, психологическое единство – интеллектуальная, эмоциональная [109], волевая коммуникативность» [184, c. 79]. Эти параметры, на наш взгляд, необходимо дополнить возрастной и гендерной межличностной совместимостью.

Особое место в контексте настоящего исследования необходимо уделить направленности взаимоотношений в коллективе на социально-значимые цели. В начале ХХ века исследователь Л. И. Войтоловский [37] занимался подобными вопросами, но не дал точного определения коллектива.

Определение, приведенное исследователем И. Ф. Харламовым, достаточно полно отражает все приведенные выше характеристики: «Воспитательный коллектив – это такое объединение учащихся, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности» [189, с. 354].

С педагогической точки зрения, только тогда в коллективе студентов возможны «здоровые», спаянные коллективные межкультурные отношения, когда мотивация их социально-одобряемой деятельности направлена на единый конечный результат. При такой трактовке коллективных межкультурных отношений в целом становится ясно, что создать подобный коллектив сразу невозможно. Для этого необходим период адаптации – присвоения студентами норм и моральных ценностей коллектива школы, колледжа, вуза и их сплочения.

Философ П. А. Кропоткин рассматривал «взаимную помощь как фактор эволюции» [86, 87]. Исследователь Г. Х. Шахназаров, анализируя характер коллективных отношений, писал: «В том коллективе, каким была первобытная община, утверждение принципов взаимопомощи, братского разделения жизненных радостей и невзгод, практического дележа тех мизерных благ, которые добывались в суровой борьбе с природой, происходило на основе определенных ценностей коллективистского сознания» [195, с. 30]. Однако это сознание было долгое время первозданным по своей структуре, что подтверждается рассмотрением исторических памятников материальной и духовной цивилизации.

Следует заметить, что педагогические формы совместного обучения существовали еще с древних времен: перипатическая школа или Ликей Аристотеля, академии Платона, церковные школы в XII – XIV вв. (монастырские, соборные и приходские), латинские школы в начале 17в., братская и пансофическая школы Я. А. Коменского [78], одноклассные земские школы Н. А. Корфа [137, c. 507—508], воскресные школы Н.И.Пирогова [138, c. 101—102], в 1911г. летняя трудовая колония С.Т.Шацкого «Бодрая жизнь» [196]. Эта школа положила начало созданию клубов для детей из рабочей среды г. Москвы. В 1921г. школа «Саммерхилл» А. Нилла [2, с. 48] и др.

Вопрос коллективных отношений рассматривали П. П. Блонский [21, 22], А. В. Косарев [84], Н. К. Крупская [89, 90], А. В. Луначарский [107], А. С. Макаренко [112—114], С. Т. Шацкий [196, 197] и др. Педагоги осветили проблемы воспитания, обучения и формирования коллективных отношений. «Наша колония – это место, где мы все устраиваем кругом себя хорошую жизнь, и чем дальше, тем лучше… Это место, где мы все работаем, один за всех и все на одного, где дети могут стать хозяевами… Наша колония должна быть местом радостной, дружной, трудовой жизни» [196, с. 131], – так охарактеризовал С. Т. Шацкий трудовую колонию, где его деятельность была направлена на создание коллективов детей, коллективов учителей и коллективных отношений между ними. «Только путем коллективной организационной работы можно достигнуть необходимой высоты делового контроля и учета деятельности» [197, c.69].

В качестве ключевого общественного навыка Н. К. Крупская выделяла умение работать коллективно как в области физического, так и в области умственного труда, при этом подчеркивала, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиться: «Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание» [90, с.269]. Педагоги доказали, что заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его сильным и ничем не заменимым средством воспитания, что обуславливается тенденциями общественного прогресса.

А. В. Луначарский видел в коллективе важнейшее средство воспитания нового человека: «Человек-коллективист не будет противоставлять себя обществу, а почувствует себя строителем, будет помнить, что силы, которыми он располагает, должны быть развернуты до максимума не для того только, чтобы ему быть счастливым, а для того, чтобы строить общее счастье, вложить от себя какую-то ценность в то строительство» [107, с. 124].

C 20-х до 60-х гг. ХХ века проблема формирования коллективных отношений считалась главным образом педагогической. Исследования Н. К. Крупской, А. С. Макаренко были продолжены в работах В.А.Сухомлинского [178, 179], позднее практике И. П. Иванова [64], работах Л. И. Новиковой [129, 130], Н. Е. Щурковой [203, 204] и др. Л. И. Новикова характеризовала детский коллектив как «многогранное, многофункциональное социально-педагогическое образование» [129, с. 8].

В 60-е годы проблему создания и функционирования коллектива изучали философы, психологи и социологи. Философы М. С. Каган [69], И. С. Кон [79] и др. изучали диалектику коллективности и индивидуальности. Психологов Г. М. Андрееву [4, 5], Н. П. Аникееву [6], Р. С. Немова [128], А. В. Петровского [143], К. К. Платонова [145] и др. интересовали принципы формирования малых групп и коллективов, психологические аспекты взаимоотношений коллектива и личности [142, с. 71—73].

Мы полагаем что, в деле воспитания положительных качеств личности особенно велика роль первичных коллективов, независимо от характера основной деятельности каждого из них. Анализ литературы позволил нам заключить, что первичный коллектив объединяется по многообразным принципам: производственному, возрастному, гендерному, конфессиональному и др. По утверждению Макаренко первичный коллектив: «Это такой коллектив, в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении» [114, с. 164].

Последователь К. К. Платонова, А. Д. Глоточкин, изучая психологию первичного коллектива, сформулировал следующее его определение: «Первичный коллектив – социальная ячейка, расположенная между обществом или его крупной структурной частью (классом, профессиональным объединением) и личностью. Одно из основных социальных предназначений его состоит в том, чтобы проводить классовое, идейно-политическое, социально-психологическое влияние общества на личность» [46, с. 5]. Это определение уточняет воспитательные функции коллектива.

Вместе с общими характеристиками, свойственными всем коллективам первичный учебно-воспитательный коллектив студентов вуза характеризуется и некоторыми особенностями. Это возглавляемая преподавателями группа студентов с налаженной системой межкультурных отношений, которые способствуют всестороннему развитию каждого участника коллективной учебной деятельности, и обеспечивают успешное преодоление отрицательных явлений. В.А.Просецкий и П. А. Просецкий рассматривали первичный учебно-воспитательный коллектив как руководимую педагогами контактную группу учащихся. На основе этого мы представили первичный коллектив на следующей схеме (рис. 1).

Первичный учебно-воспитательный коллектив

1. Единство целей и задач основного коллектива

2. Сближение официальных межкультурных отношений

3. Синтез личных и общественных интересов, мнений и оценок

4. Общность коллективных настроений, воли и мышления

5. Согласованность коллективной деятельности, регулируемой педагогами и органами управления

Рис.1. Характерные черты первичного поликультурного коллектива

Он характеризуется «общностью целей и задач», «общественных интересов, мнений, оценок», «настроений, воли и мышления, согласованностью коллективной деятельности, регулируемой педагогами и органами управления» [76, c. 142]. Опираясь на теорию и практику А.С.Макаренко, А. Л. Шнирман в течение многих лет изучал психологические проблемы развития школьного коллектива, его влияние на формирование личности школьника и узкогрупповые отношения. Он замечал, что коллектив является связующим компонентом между личностью и обществом: «Влияние общества на личность и участие личности в жизни общества осуществляется… при обязательном участии коллектива – прямом или косвенном, … личность… прежде всего как член коллектива, связанный определенными отношениями с другими членами коллектива» [200, с. 25]. Это, бесспорно правильное, с нашей точки зрения, высказывание мы докажем в экспериментальной части нашего исследования.

Нами установлено, сложившемуся, зрелому коллективу студентов свойственны определенные убеждения и привычки, настроения и традиции. В таком коллективе, как правило, действуют мнения, включающие оценку фактов коллективного существования, поведения, подобающего или противоречащего целям его деятельности. В проявлениях аналогичных оценок и чувств происходит взаимодействие культур. Как следствие возникают межкультурные отношения студентов, не являющееся суммой мнений, представлений и оценок всех членов этого коллектива, а качественно новое психическое проявление – коллективное сознание, при котором всегда присутствует сознание гражданской активности, ответственности за последствия общей деятельности не только своего первичного, но и коллектива более высокого порядка.

Таким образом, первичный коллектив обучаемых, представляя собой для личности студента, элемент социума, в значительной мере мотивирует его деятельность, формирует его личность, влияет на его миропонимание и поведение. В процессе формирования первичного коллектива завязываются деловые связи и отношения между представителями других культур, взаимные оценки членов коллектива и самооценки осуществляемых ими социальных ролей. В ходе зарождается сознание идентификации обучаемого с коллективом и ценностями, идейно доказанными целями его деятельности, осуществляется характерная вероятность самоопределения студента в пределах представленного единства. Исключительно в первичных коллективах люди находятся в непрерывном контакте: деловом, дружеском, социальном и др.

Предполагая, что через первичные коллективы воплощается в жизнь связь личности с обществом. Свою гипотезу мы планируем проверить в экспериментальной части исследования. К числу значительных факторов организации студенческого коллектива относится концепция разновозрастных контактных первичных объединений.

Разновозрастный состав первичных коллективов нивелирует обычно имеющуюся в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Студент чувствует воздействие каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам оказывает влияние на окружающих, оптимизируя свое воспитание. Эта тенденция воплощается в жизнь лишь в многоплановой системе основного студенческого коллектива в целом, где в сложных структурных связях находятся открытые для общения коллективы, различные как по длительности существования, так по объему и содержанию деятельности.

Рис.2. Основной коллектив вуза

Основной учебно-воспитательный коллектив вуза (рис. 2) это объединение первичных коллективов, соединенных общим уставом, целями, задачами и т. д. В.А. Просецкий и П. А. Просецкий выявили в нем качественно новые характеристики: 1) единый орган управления; 2) общие нормы поведения и оценок поступков для представителей различных культур; 3) здоровое общественное мнение во всех первичных коллективах; 4) согласованность действий лидеров, членов актива и каждого члена коллектива в отдельности; 5) высокий социальный статус; 6) устойчивые связи с другими вузами при постоянном деловом общении и обмене информацией [76, c. 142].

А. В. Петровский и В. В. Шпалинский констатируют, что для коллектива характерна иерархически организованная система общественно полезной деятельности людей [143]. Следовательно, для основного коллектива типичны отношения превалирования – повиновения, и утверждение ясной конкретной социальной роли каждого. Вполне определенно, по нашему мнению, в коллективных межкультурных отношениях складывается некоторая «иерархия», которая способствует значительному улучшению микроклимата и уменьшению напряженности, благодаря позитивным действиям лидера по отношению к членам коллектива и активу. Мы предполагаем, что существует связь между идеологическим влиянием, осуществляемым в основном учебно-воспитательном коллективе на первичный коллектив и эффективностью его деятельности.

Признавая утверждение А. В. Петровского, что сплоченность коллектива служит повышению эффективности коллективных действий, очевидным будет предположение, что «индекс сплоченности» [141, с. 11] проявит тенденцию к повышению с углублением идеологического влияния. В основном учебно-воспитательном коллективе вуза идет преодоление отрицательных общественно-психологических явлений, обеспечивая свободное и всестороннее развитие всех членов коллектива.

Следовательно, происходит внедрение в сознание научного миропонимания, одновременно формируются ситуации совпадения мнений, оценок, предпочтений вариантов поведения в отношениях студентов. Такое научное идейное влияние создает условия для возникновения постоянных привычек этического поведения, отношения к учебе и однокурсникам, функционально способствует улучшению межкультурных взаимоотношений с окружающими в сознании и поведении. Удачное решение этой задачи активно оказывает содействие формированию эмоционально обобщающих моральных качеств, подкрепляемым регулярным миропониманием, служит усилению психологических проявлений гражданственности в виде сознания долга, совести, чести, патриотизма.

Каждое из этих качеств, выдвигается как нормативное, постоянно активизирует эмоциональное реагирование и содействие со стороны основного коллектива. При этом наибольший отклик вызывают те явления и стороны жизни, которые имеют максимальную ценность и значимость с точки зрения идеалов и которые прямо и непосредственно помогают обучению.

Отсюда следует, что всякий коллектив (первичный, основной), независимо от характера своей основной деятельности, осуществляет две функции, воплощает двуединую проблему: выполнение установленного вида общественно-полезной работы и через нее введение личности в деятельность социума (социализация). Вследствие этого собственно через коллектив, деятельность которого имеет социально-одобряемый характер, общество воздействует на личность, благодаря чему у человека вырабатываются нужные социально-значимые качества.

Ключевыми признаками, по которым следует обусловливать виды коллективных межкультурных отношений между его членами, выступают особенности совместной занятости. Они определяют межличностные отношения, стиль жизни коллектива и специфику формирования личности в нем. Учебные коллективы, включенные в систему социальных отношений, также представляют собой способ организации обусловленных контактов и отношений, зарождающихся в группе учащихся как следствие актуальной их деятельности и ее отражения в их сознании.

Во второй главе нашего исследования мы доказываем, что отражательные процессы увеличивают действенность совместной актуальной деятельности студентов, объединенных в поликультурные коллективы. Отражательная деятельность, сопутствующая функционированию коллектива, создает, по выражению Ю.А.Шерковина, некоторый «совокупный психический продукт, который составляет своеобразный социально-психологический климат» [198, с. 18—20].

Это характерное явление слагается из межкультурных отношений: признаков восприятия человека человеком, их общительности, взаимно испытываемых чувств, оценок и представлений, готовности к реагированию определенным образом на слова и действия окружающих, отношения требовательности и ответственности, отношения к оказанию помощи в учебе и труде, удовлетворенности и конфликтности в определенных ситуациях.

Социально-психологический климат, основывающийся на общественном опыте людей, оказывает самое прямое влияние на оценку и самооценку выполняемой роли каждым из членов поликультурного коллектива, на выработку и принятие коллективных решений, на достижение предельно возможной результативности осуществляемой деятельности. Не равноценной по своему содержанию оказывается и коллективность – широкий комплекс социальных, идеологических и психологических признаков, проявляющихся в реальной деятельности коллективов.

Социологи В. Н. Куницина [92], В. М. Погольща [146] изучали социалистический коллектив и рассматривали его как социальную систему более низкого порядка по отношению к обществу, и внутренние взаимоотношения внутри коллектива. Рассматривая связь категорий «коллектив» и «дисциплина», установили, что коллектив создает нормы дисциплины, и через социальный контроль способствует укреплению ее уровня и повышению стабильности коллектива. Элементарная дисциплина выступает как форма связи между людьми и превращает группу в организацию, способствует социальной адаптации и однородности, идейной общности. При социализме появлялась возможность превращения дисциплины труда в самодисциплину. На данном этапе развития общества этот принцип, с нашей точки зрения, применим.