Текст книги "Формирование межкультурных отношений студентов. Профессиональное обучение"

1.2. Сущность и содержание подходов к формированию межкультурных отношений обучающихся в коллективе в педагогических системах России и Запада

Проблематика развития коллектива и формирования коллективных межкультурных отношений в образовательной деятельности в настоящее время занимает важное место в теоретическом и прикладном исследовании в изучении психолого-педагогических механизмов профессионального развития студентов.

Проблематика развития коллектива и формирования коллективных межкультурных отношений в образовательной деятельности в настоящее время занимает важное место в теоретическом и прикладном исследовании в изучении психолого-педагогических механизмов профессионального развития студентов.

Мы убеждены и хотим данным исследованием доказать, что одним из показателей высокого уровня развития учебно-воспитательного коллектива и фактором развития личности студента служат межкультурные отношения – общение людей разных культур.

Соблюдение внешней и внутренней культуры представителями колледжа и вуза: этикета, правил поведения в общественных местах, вежливости, взаимоотношений вне учебы, культуры речи, труда, организации личного времени, гигиены, эстетики. Это основано на принципах толерантности, адаптации, веротерпимости, способности вести диалог, тенденции вбирать в себя элементы других культур, не «ломая», а развивая их; способности к взаимодействию многообразных этносов и культур. Они наблюдаются, прежде всего, в общественной активности членов коллектива и органическом единстве этического и эстетического в духовном и внешнем облике обучающихся.

Мы убеждены и хотим данным исследованием доказать, что одним из показателей высокого уровня развития учебно-воспитательного коллектива и фактором развития личности студента служат межкультурные отношения – общение людей разных культур.

Соблюдение внешней и внутренней культуры представителями колледжа и вуза: этикета, правил поведения в общественных местах, вежливости, взаимоотношений вне учебы, культуры речи, труда, организации личного времени, гигиены, эстетики. Это основано на принципах толерантности, адаптации, веротерпимости, способности вести диалог, тенденции вбирать в себя элементы других культур, не «ломая», а развивая их; способности к взаимодействию многообразных этносов и культур. Они наблюдаются, прежде всего, в общественной активности членов коллектива и органическом единстве этического и эстетического в духовном и внешнем облике обучающихся.

Межкультурные студенческие коллективы – объединения студентов различных культур в колледже или вузе, сплоченных совместной полезной деятельностью (трудом, учением, спортом и др.). Те признаки, которые характерны для любого коллектива, – единство целей, определенная организация совместной деятельности отличают его от компании друзей.

В логике вышеизложенного следует, что для формирования коллективных межкультурных отношений существенное значение имеют такие качества как: сотрудничество, сопереживание, сочувствие, созидание, сострадание, соучастие, сознание и как они развиваются в социально-одобряемых отношениях студентов вуза с первого по второй курс. При формировании коллективных межкультурных отношений в группе снимаются психологические и коммуникативные барьеры. Опираясь на наш опыт, мы полагаем, что теоретический анализ проблемы формирования межкультурных отношений, в настоящее время играет важную роль в становлении профессиональных коллективных отношений в процессе воспитания и обучения студентов в образовательной среде вуза и дает хорошие результаты в условиях современной высшей школы.

Вопросы коллективного воспитания решались российскими и зарубежными педагогами. Практически эту задачу в какой-то мере пытался решать швейцарский педагог XVIII века И. Г. Песталоцци [140]. В созданных и руководимых им детских приютах он строил воспитание аналогично большой семьи, в которой царили благожелательные взаимоотношения и постоянная трудовая атмосфера.

Представитель социальной педагогики в Германии Пауль Наторп (1854—1924) и основоположник так называемой «школы действия» в Германии Вильгельм Август Лай (1862—1926) указывали на то, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе совместной деятельности, делая вывод о необходимости создания воспитательных детских объединений. П. Наторп удостоверял, что коллектив, с одной стороны, является «элементом» воспитания, а с другой – «целью, к достижению которой должно стремиться воспитание» [125]. «Основной педагогический принцип действия, – писал Лай, – с необходимостью заключает в себе принцип общественного действия, трудового объединения. В самом деле, воспитание путем коллектива и для коллектива мы встречаем во все времена: у египтян, у спартанцев, в замках средневековья, в филантропинах эпохи Просвещения…» [93, с. 25].

Однако дальше констатации этого положения буржуазная педагогика не пошла. Американский педагог-прагматист Дж. Каунтс откровенно писал, что «американская школа, так же как и вообще американское общество, всеми способами стимулирует соревнование, чем чувство коллективизма» [73, с. 41].

Как инструмент воспитания детский коллектив создается взрослым. Е.А.Аркин [8, 9], Н. А. Березовин [13], Е. В. Бондаревская [28, 29], О.С.Газман [44, 45], Я. Л. Коломинский [77], Л. И. Новикова [129, 130], С. Д. Поляков [149, 150], А. Л. Шнирман [200] и др. много внимания уделяли развитию детского коллектива в своих исследованиях. В это же время на развитие теории коллектива стал оказывать существенное влияние американский ученый Т. Шибутани, основоположник теории малых групп. Т. Шибутани утверждает, что «отправной точкой при изучении групп будет анализ скорее действия, чем структуры» [199, с.33]. Он пришел, по нашему мнению, к ошибочному методологическому суждению, отрицая структурные методы анализа.

Вся работа по коллективообразованию имеет цель персонализацию личности – не позволить превратить коллектив в средство подавления личностных начал в растущем человеке. Российские исследователи доказали, что успех воспитания зависит от коллективной деятельности его членов. Такая деятельность должна быть многообразной, общественно-полезной, энергичной, интересной и увлекательной, с возможностью самостоятельно творить и проявлять инициативу. При усложнении задач воспитателя: каждый член коллектива максимально проявляет свои способности и оказывает влияние на своих товарищей. Педагог расширяет сферу коллективных межкультурных отношений и общественных интересов каждой личности в быту, семье и т.д., учит воспитанников преодолевать свои слабости и недостатки, работать над характером, заниматься самовоспитанием.

Внешнее строение вновь созданных коллективов определяется административно-узаконенными связями между его членами, ответственными за тот или иной участок деятельности. Духовное единство межкультурных отношений определяется, в основном, контактами, которые базируются на основе взаимного уважения, дружбы, товарищеской помощи, ответственности за порученное дело, склонности к коллективному отдыху, критике недостатков. От правильного сочетания в первичном коллективе внешней и духовной его структуры зависит единство, эффективность, жизнеспособность и способность к самоукреплению.

По отношению к разным общественным нормам эти отношения могут находиться на разных ступенях: элементарные нормы становятся потребностью (не опаздывать на занятия и т.д.). Другие нормы находятся на стадии обобщения опыта (взаимопомощь и др.). Более высокие требования (творческая деятельность) пока получают поддержку лишь у актива. Эти особенности развития межкультурных отношений в коллективе нужно учитывать, в противном случае наступит застой и распад в формировании коллективных межкультурных отношений.

Знание роли времени, пространства и внешних стимулирующих обстоятельств воспитания позволяет педагогу-воспитателю целенаправленно проектировать процесс создания коллектива. В этот процесс целесообразно вовлечь самих воспитанников.

Для этой цели можно использовать несколько идей А. С. Макаренко. Например, систему перспективных линий в учебной, трудовой, эстетической и оздоровительной деятельности. Суть их в том, чтобы через постановку целей деятельности, через её формы внушить учащимся уверенность в успехе, душевный покой. В жизнедеятельности коллектива должны сочетаться близкая, средняя и дальняя перспективы. «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость» [112, c. 104]. «Организация близкой перспективы должна, конечно, начинается с личных линий…», – писал А. С. Макаренко [112, с. 105]. Необходимо, чтобы происходила борьба между старыми и новыми перспективами. Когда в школе, колледже, вузе соединяются эти перспективные линии, жизнь коллектива становится увлекательной, усиливается действенность воспитания.

Другая идея, эффективно действующая все годы, – мажорный стиль работы педагога и всего коллектива, стиль бодрости, веры в успех, достоинство, гордость за себя и ценности своего коллектива. В «Бодрой жизни» С. Т. Шацкого выражен комплекс условий мажорного стиля: эстетичность, символичность, увлекательная игра не только в спортивных соревнованиях, но и каждодневное развитие творческой фантазии, воображения. Основными признаками мажорного стиля по А.С.Макаренко являются: 1) проявление внутреннего спокойствия, постоянная бодрость, готовность к действию; 2) единство коллектива, дружеское единение его членов; 3) защищенность всех членов коллектива; 4) разумная и полезная активность всех членов коллектива; 5) умение быть сдержанным в движениях и словах. «Я ставлю во главу угла это качество, – утверждал А. С. Макаренко. – Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение» [112, с. 84].

Важна идея Макаренко «параллельного действия». Педагог выступает перед ребятами не только как отдельная полномочная личность, но и как часть и представитель педагогического коллектива и учащихся, при этом учащиеся должны знать, зачем им объединяться и поддерживать постоянно дружеские отношения.

Высоко эффективна идея создания традиций – устойчивых форм коллективной жизни, в которой наиболее выразительно проявляется характер внутриколлективных и межкультурных отношений – привычных способов действий между учащимися или студентами. Однако традиции нельзя вводить искусственно, требуется большая предварительная подготовка. В коллективе, богатом традициями, воспитанник в то же время получает опыт собственного участия в межкультурных отношениях и обогащается оптимальным опытом своих друзей. Директор Павлышской средней школы В. А. Сухомлинский разделил традиции на три группы: связанные с обучением, с проведением досуга, трудовые традиции.

Организация самоуправления и воспитание актива, по мнению А.С.Макаренко и Я. Корчака [82, 83], является непременным атрибутом существования групп, особенно коллективных. Это – организация управления в среде равноправных членов сообщества и их силами. Функции самоуправления: постановка целей (перспектив), информационное обеспечение принятия решений, планирование содержания, методов и форм деятельности, организация, регулировка, корректировка деятельности, контроль и учет ее результатов. Эти функции выполняет педагог, осуществляя и учебно-воспитательный процесс.

Самоуправление в ученической группе необходимо потому, что с его помощью можно эффективно решать целый ряд задач:

(а) регулировать и стимулировать становление межкультурных отношений в группе;

(б) ускорять развитие многих личностных качеств – общественной активности, организаторских способностей, ответственности и др.;

(в) представлять интересы коллектива учащихся перед другими коллективами, в том числе педагогическим, а также в системе управления.

По своей структуре самоуправление зависит от многих обстоятельств: типа группы (коллектива), характера групповой и индивидуальной деятельности, уровня развития организаторских умений студентов. Голое администрирование без опоры на коллектив наносит большой вред развитию черт личности у его членов, вызывает сопротивление и недовольство. Межкультурные отношения завязываются не только на основании совместной цели. Они зарождаются в результате коллективной учебной деятельности, организационного и психологического единства и вырабатываются далеко не сразу.

По-своему решается проблема воспитания в Израиле в кибуцах. Кибуц рассматривается как один из примеров общинного воспитания, напоминая по своей структуре макаренковскую колонию им. М. Горького, а также поселение («брудерход») гутеров – членов анабаптистской общины, на протяжении более 100 лет размещавшихся в Малороссии до того, как между 1874 и 1879 гг. они перебрались в Америку. Быт, хозяйствование и методы воспитания у гутеров и у А. С. Макаренко имеют определенное сходство с практикой кибуцев. Кибуц – само это понятие восходит к ивритскому слову «квуца» (группа) – представлял собой изначально сельское поселение, организованное как социалистическое производственное товарищество. Неудивительно, что и жизненный уровень в современном кибуце выше, чем в среднем по стране.

Современники Макаренко отзывались о нем при случае как об одном из «отцов кибуцного воспитания». Даже иногда называют «Педагогическую поэму» «нашей библией». Примерно до 1927г. А.С.Макаренко использовал вместо советского термина «коллектив» понятие Г. Винекена «община» (Gemeinde), так что последнего можно считать в некотором роде «прародителем» разрабатывавшейся тогда в Советской Украине (колония им. М. Горького) и в Палестине (кибуцы) концепции общинного воспитания [190].

В начале 90-х исследователь В. К. Дьяченко обозначил связь основных исторических стадий развития учебно-воспитательного процесса и коллективных форм и способов обучения (КСО), которые существовали с начала ХХ века. Согласно его исследованиям: «Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса наиболее всего соответствует воспитательным задачам нашего общества и помогает обеспечить высокий уровень образования для всех. Использование коллективных учебных занятий в школах и вузах приводит, в конечном счете, к созданию коллективного способа обучения (КСО). Организационная структура КСО состоит уже не из трех, а из четырех организационных форм: коллективной, групповой, парной и индивидуальной. Ведущее значение приобретает коллективная форма: не менее 50—60% учебного времени учащиеся работают коллективно (в парах сменного состава)» [56, с. 23].

Ключевая задача при формировании межкультурных отношений студентов – коллективная учеба, возможность получить качественные знания по предметам. Мы разделяем точку зрения американских педагогов и практиков Р. А. Манна [214] и Дж. Фанслоу [213], что для оптимального понимания материала надо распределять определенные задания между всеми студентами группы. Участники практических занятий по иностранному языку делали выводы, контролировали и корректировали ответы членов коллектива. В конце занятия они находили связь новой темы с освоенной прежде. Затем они отчитывались в коллективной работе, оценивали сотрудничество. «Подобная методика сопоставления вовлекает нас в процесс исследования и открытия, поможет свежим взглядом посмотреть на то, что ранее мы считали само собой разумеющимся» [213, с. 9].

Т. Парсонс называл «коллективностью» одну из причин создания общества и представлял единство норм и ценностей понятий личности. Общественная «коллективность» для Парсонса выступала одним из абстрактных элементов, из которых он строил свою теоретическую идеальную идею социальных норм. Основными качествами коллектива в его работах являлось органичное совпадение интересов формальных систем, с одной стороны, неформальных групп и личности, с другой. Т. Парсонс также подчеркивал, что «общества институционализируют культуру, они открыты для внешних воздействий через контакты с другими культурами» [134, c. 13—14]. В то же время ученый констатировал: «Фундаментальной чертой всех человеческих обществ является ролевой плюрализм, участие одних и тех же людей в ряде коллективов» [134, c. 25].

По нашему мнению, в развитом обществе при соответствии интересов общества, трудового или учебного коллектива и индивида важная роль принадлежит конкуренции, таким образом, повышаются менее развитые коллективы до передовых.

Основоположник методики коллективного творческого воспитания (КТВ) И. П. Иванов [64]. Он развил идеи А. С. Макаренко в современных условиях, показал пути формирования коллективов на основе совершенствования общественно-коллективной жизни школьников. И.П.Иванов сформулировал ее на основе трех объективных закономерностей воспитания.

Первая закономерность КТВ – гуманистическая целеустремленность – нашла свое выражение в принципе коммунаров общей заботы об улучшении окружающей жизни, в личной заботе каждого друг о друге. У А. С. Макаренко этому закону подчинялась вся деятельность воспитанников. В этом законе, по И. П. Иванову, – ключ к решению всей проблемы воспитания.

Вторая закономерность – гуманистическое товарищество воспитателей и воспитанников – выразилось в коммунарском братстве старших и младших.

Третья закономерность – гуманизм воспитания – воплотился в принципе слитности уважения к человеку как товарищу по жизни и совместной деятельности.

Смысл методики КТВ в том, что в ней реализуется основной принцип работы А. С. Макаренко – творческая организация коллективной деятельности детей и взрослых. В начале 90-х годов в России и за рубежом появились работы, в которых круг задач поликультурного образования был значительно расширен. С. Д. Поляков в своем учении о воспитании развил эти идеи. Он считает «методику воспитательной работы… коммунарской, если ее ядром, ее сутью является такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой члены коллектива участвуют в планировании и анализе, деятельность носит характер коллективного творчества и направлена на пользу и радость далеким и близким людям» [149, с. 4]. Идеи С. Д. Полякова о коллективном творческом воспитании чрезвычайно важны сегодня. Исследуя работу некоторых школ г. Ульяновска, он нашел семь «барьеров», мешающих реализации этой теории [150, с. 51—52]:

1. Барьер непонимания, нет необходимой пропаганды теории, когда учителям не поясняются ключевые значения «КТД», «КТВ», «сбор» и др.

2. Оптимистический барьер – излишне оптимистический взгляд на достижения воспитателей, т.к. на практике оптимальное решение педагогических проблем требует усиленного внимания и работы.

3. Барьер отсутствия времени, когда не уделяется достаточно времени на рассмотрение существующих задач.

4. Барьер потери позиции, при котором КТВ снижает значение педагога.

5. Барьер не скорых достижений – длительный процесс перерастания трудных, неразвитых коллективов в сплоченные и целеустремленные.

6. Барьер инерции, привычки, когда «все получается» и «поздно переучиваться».

7. Барьер убеждений, когда педагогические мировоззрения воспитателя чужды идеалам коммунарской педагогики, то успехи коллективной организации и эффективности коллективных отношений очень слабые.

В то же время И. П. Иванов в альтернативном учении говорил, что в коллективных творческих делах (КТД) происходит обогащение каждого участника опытом гражданского отношения к окружающей жизни и к себе как к товарищу других людей. Осуществляется развитие всех трех сторон личности человека: познавательно-мировоззренческой (знания, взгляды, убеждения, идеалы); эмоционально-волевой (высокие чувства, стремления, интересы, потребности); деятельной (общественно необходимые умения, навыки, привычки, творческие способности, общественно ценные черты характера) [64].

Педагоги используют накопленный опыт в учебной работе. Коллективная творческая деятельность является мощным воспитательным средством при взаимопомощи, инициативе и формировании межкультурных отношений. Об этом пойдет речь в экспериментальной части нашего исследования.

О. С. Газман определил: «Коллективное творчество – это, прежде всего умение думать, точнее, придумывать сообща, всем вместе». «Подтолкнуть к размышлению», «незаметно передать свою идею коллективу». Основной инструмент коллективного творчества – «творческие группы и советы дела» [44, с.69—74]. КТД – это общественно важное коллективное дело, потому что в нем участвуют и воспитанники и воспитатели. Творческое, потому что происходит поиск новых путей и всегда раскрывает новые возможности, воплощение разносторонней гражданской заботы: практической, организаторской, воспитательной. Существуют шесть стадий развития КТД:

Первая стадия – предварительная работа воспитателей: выдвигаются задачи, строится перспектива возможного дела в разговоре с воспитанниками.

Вторая стадия – коллективное планирование КТД на сборе коллектива, решают вопросы: С кем провести это дело? Как лучше? Где и когда провести? и др. В конце сбора соединяют ценные предложения и выбирают совет дела.

Третья стадия – коллективная подготовка дела. Совет конкретизирует план подготовки и проведения, подготовка добрых сюрпризов.

Четвертая стадия – проведение КТД. Исполнение задуманного, стремление преодолеть трудности, уверенности в своих силах.

Пятая стадия – подведение итогов, обсуждение жизни коллектива, выявление недостатков и положительных сторон.

Шестая стадия – ближайшие последствия КТД. Вносятся изменения в работу коллектива, задумывается новое КТД и т. п.

Еще одной спецификой коллективной творческой учебной деятельности является создание ситуаций-образцов. По ним воспитанники судят об идеалах коллективного существования и демократизма.

Основными факторами создания ситуаций-образцов являются: автономность (поход, лагерь, поездка), непрерывность и интенсивность – максимально разнообразная постоянная занятость детей, социальная устремленность – направленность на пользу и радость окружающим людям, школе, колледжу, вузу. Главное в КТД – развитие товарищества, возможность поочередно каждому участвовать в творческой деятельности. Анализ предшествующего КТД – это начало для следующего дела.

Исследователь Н. П. Аникеева утверждала [6, с. 118]: «Именно на развитие самодеятельности направлена методика коллективного творчества (ее иногда называют коммунарской или „орлятской“), которая, прежде всего, „обеспечивает всех ребят в дело“. Позиция ребенка в коллективе находится в прямой зависимости от степени его участия и занимаемой роли в коллективной деятельности».

Подробно данную методику описали О. С. Газман, В. Ф. Матвеев и А. Д. Глоточкин [44]. Авторы анализировали особенности формирования временного детского коллектива, роли совместного труда, творчества и самоуправления.

Б. Т. Лихачев [101] выделял четыре группы методов воспитания, в одну из которых вошли методы педагогической организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива: построение коллективной перспективы, коллективная игра, коллективные единые требования, коллективное самоуправление школьников, коллективное самообслуживание. Общая функция этих методов «состоит в развитии и воспитании детского коллектива как педагогической целостности, детской коллективной самодеятельности и самоорганизации» [70, с. 115—116].

Итак, сочетание взаимозаменяемости членов коллектива, с одной стороны, а с другой – проявления ими независимости в организации и осуществления социально-одобряемой деятельности обеспечивает условия для развития межкультурных отношений. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает обусловливающим свойством развитого детского коллектива. Именно в выработанных формах межкультурной коллективной деятельности, по нашему мнению, определяется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.

А. С. Макаренко установил, что в своем развитии ученический коллектив проходит четыре стадии, устанавливаемых с учетом степени обобщения коллективистских взаимоотношений, при существенном изменении методики воспитательной деятельности педагога на каждой из них.

Для первой стадии показательно отсутствие осознанных общественных отношений. Сам воспитатель выступает выразителем воли коллектива. Важнейший метод воспитания – единые требования педагога. Воспитателю надо проявить предельную заботу о том, чтобы всем была обеспечена подлинная возможность самовыражения.

Для второй стадии характерно понимание социальных отношений активистами. Они начинают предъявлять требования ученикам. Педагог формирует и обучает актив, не забывая заботиться о количественном и качественном его росте. А. С. Макаренко старался скорее набрать такую группу активистов, которые поддерживали его «требования своими требованиями, высказываниями на общих собраниях и т.п.» [112, с. 189]. Основным методом является метод разового или длительного индивидуального поручения, которое должно быть посильно и соответствовать интересам личности и развивать инициативу.

Для третьей стадии характерно наибольшее обобщение коллективистских отношений. Коллектив предъявляет требования к каждой личности. Социально-одобряемые отношения строятся на общем опыте и едином мнении в оценке явлений и фактов общественной и личной жизни членов коллектива. Решаются вопросы по проведению усиленной работы по воспитанию общественного мнения по наиболее значимым принципиальным вопросам жизни коллектива (отношение к учению, работе отдельных членов коллектива; межкультурные взаимоотношения в коллективе), все члены коллектива упражняются в наставлении и послушании. Проявляется работа по созданию традиций, улучшается самоуправление.

Четвертая стадия характеризуется зрелостью коллектива и межличностных отношений, когда каждый член коллектива предъявляет к себе высокие усвоенные нравственные требования. Построена основа для новых перспектив, движения вперед. Заметен процесс самовоспитания, «воспитательная функция коллектива еще более усиливается» [43, с. 11]. Очевидно, что в пределах исследуемых нами теорий у педагогов нет единого мнения об этапах развития коллектива.

Г. С. Антипина устанавливает формирование коллектива как четырехступенчатый процесс: конгломерат – кооперация – автономия – коллектив [7].

Л. И. Уманский обусловил зависимость единства группы от уровня развития коллективных отношений между некоторыми ее членами. Исследователь выделяет номинальную группу (отсутствуют коллективные отношения, и нет четко намеченной цели), ассоциацию (официальные отношения без сотрудничества и взаимозависимости), кооперацию (с развитыми деловыми отношениями и сотрудничеством), корпорацию (автономность других групп) и коллектив (с общей целью и развитой системой взаимоотношений, наличие высокой удовлетворенности совместной деятельностью) [184, с. 80].

Студенческий коллектив, как свидетельствует Е. С. Кузьмин [91], в своем созревании проходит ряд стадий, что абсолютно верно и легко доказуемо.

Первая стадия характеризуется производственной и социально-психологической адаптацией, т.е. энергичным приспособлением к учебному процессу и вступлением в новые межкультурные коллективные отношения. Первокурсники постигают устав, нормы и традиции вузовской жизни, на основе которых позднее будут созданы коллективные традиции и нормы поведения. Здесь, на наш взгляд, существенна поддержка куратора и общественных систем.

Вторая стадия характеризуется сложившимся общественным мнением, дееспособным активом, планомерной учебой по освоению будущей специальностью, привлечением всех студентов к творческой общественной работе. К концу второй стадии появляются дружеские и более взыскательные межкультурные отношения между студентами, интерес к совместным делам, готовность к коллективным действиям. Они многосторонне информированы о делах факультета и вуза. Коллектив, по нашему мнению, на данной стадии способен решать свои проблемы без помощи куратора.

На третьей стадии всякий член коллектива являлся выразителем социальных требований. Это, бесспорно, наиболее продуктивный период в научном, профессиональном и гражданском воспитании и самовыражения коллектива и личности. Каждый студент стремится реализовать коллективную, и соответственно, индивидуальную задачу, – оказывать предельную помощь в достижении цели.

А. Н. Лутошкин в своей методике об особенностях формирования коллектива и работы с ним обозначил пять основных периодов: «песчаная россыпь» – «мягкая глина» – «мерцающий маяк» – «алый парус» – «горящий факел». Педагог размышлял: «Очень часто мы слышим, что коллектив является лучшим воспитателем человека. И это правильно, но при условии, если коллектив является по-настоящему дружным и сплоченным. … Действуют по правилу „один за всех и все за одного“» [110, с. 116].

Сравнивая разные точки зрения на стадии развития коллектива, необходимо отметить, что Л. И. Уманский [184, 185] и А. Н. Лутошкин [109 – 111] одинаково разделяют процесс формирования коллектива на 5 стадий, применяя при этом различные термины для обозначения. Е.С.Кузьмин [91] процесс формирования коллектива представляет в 3 стадии, объединяя в 1 стадию: отношение членов группы к действиям друг друга и единство участников и появление первых общих групповых норм, а во 2 стадию: формирование сплоченности, солидарности, желания работать вместе и модификацию общих норм и принципов поведения.

Мы согласны с мнением Е. С. Кузьмина и также называем первую стадию процесса формирования коллектива адаптацией. Вторую стадию на основании мнений А. С. Макаренко (понимание социальных отношений активистами) и Г. С. Антипиной (кооперация) представить как коллективную деятельность. Третью стадию А. Н. Лутошкин назвал «мерцающий маяк», что, по нашему мнению, перекликается с термином коллективорегуляция. Четвертую стадию обозначаем коллективореабилитацией, учитывая мнения А. С. Макаренко (зрелость в функционировании коллектива) и Г. С. Антипиной (коллектив).

Приведенные положения дают возможность составить сравнительную таблицу 1, отражающую стадии, которые коллектив проходит в процессе своего развития, в представлении российских ученых ХХ в.

Таблица 1. Стадии развития коллектива

Исследователь В. П. Бранский предложил теорию социального идеала и выделил четыре основных принципа межкультурного взаимодействия между носителями конкурирующих идеалов:

1) принцип фундаментализма (непримиримости); 2) принцип компромисса; 3) принцип арбитража (нейтрализации); 4) принцип конвергенции (синтеза) [30].