Текст книги "Формирование межкультурных отношений студентов. Профессиональное обучение"

В социально-педагогическом понимании, на наш взгляд, становление и развитие межкультурных отношений представляет собой многоэтапный процесс вовлечения коллектива в социум и культуру, то есть в социально-культурные институты, среду, различные виды культурной деятельности, способствующие социализации. Исследователь Л. Г. Ионин представил пять основных моделей оптимизации межкультурного взаимодействия в работах американского антрополога Ф. К. Бока, соответствующих различным способам преодоления культурного шока:

1) геттоизация (отгораживание от всякого соприкосновения с чужой культурой через создание и поддержание собственной замкнутой культурной среды);

2) ассимиляция (отказ от своей культуры и стремление целиком усвоить необходимый для жизни культурный багаж чужой культуры);

3) культурный обмен и взаимодействие (промежуточный способ, предполагающий благожелательность и открытость обеих сторон друг другу);

4) частичная ассимиляция (уступка в пользу инокультурной среды в какой-то одной из сфер жизни при сохранении верности своей традиционной культуре в других сферах);

5) колонизация (активное навязывание чужой культуре собственных ценностей, норм и моделей поведения) [68].

Типология Ф. К. Бока характеризуется социальным содержанием взаимодействия. Применительно к нашей исследовательской ситуации, различие между «ассимиляцией» и «колонизацией» одной культуры другой малосущественно, а некоторые другие из возможных вариантов взаимодействия (например, конвергенция) не учитываются. Н.К.Иконникова, на основе разработок западных исследователей, предлагает вариант типологии, основанный на линейной схеме прогрессивного развития взаимного восприятия культур-контрагентов:

1) игнорирование различий между культурами;

2) защита собственного культурного превосходства;

3) минимизация различий;

4) принятие существования межкультурных различий;

5) адаптация к иной культуре;

6) интеграция и в родную, и в иную культуры [65].

Положительная сторона данной типологии заключается в раскрытии социально-психологического содержания взаимодействия культур.

Ирландский философ, специалист определения поведения Ч. Хэнди классифицировал типы взаимоотношений в организациях: силовой, ролевой, нацеленный на выполнение задач и взаимоотношения индивидуальностей [24, c. 17—18; 218]. Американские ученые выделяют три основных фактора, по которым отличаются межкультурные контакты групп и индивидов: а) наличие или отсутствие перемещений в пространстве; б) добровольность или вынужденность миграций; в) временные рамки миграций [209].

С. Бокнер и Дж. Берри определили наиболее общие категории последствий межкультурного контакта для группы: геноцид (уничтожение противостоящей группы), маргинализацию (потеря группой или ее членами своей культуры), ассимиляцию (принятие обычаев, верований и норм доминантной группы), сегрегацию (раздельное развитие группы), интеграцию (сохранение группами культурной идентичности) [210, 211].

Мы считает, что интеграция – наиболее приемлемое развитие межкультурных контактов у студентов. В современной антропологии и социологии культуры, можно выделить следующие «идеальные типы» взаимодействия культур:

1) Интеграция (синтез) предполагает три основных варианта:

а) конвергенция – постепенное слияние культурных систем в качественно новое целое; б) инкорпорация – включение одной культурной системы в другую в качестве «субкультуры»; в) ассимиляция – поглощение одной когнитивной системой другой. 2) Взаимоизоляция. 3) Перманентный конфликт. 4) Взаимодополнение. 5) Параллелизм в развитии. 6) Активный обмен (диалог).

Главную роль в межкультурном диалоге играют самосознание и базовые ценности (этнической или национальной) культуры. Диалог культур включен в процессы межкультурного общения, включая восприятие друг друга партнерами по диалогу (социальная перцепция), и интерактивное деятельностное взаимодействие между ними. Об этом мы будем говорить в модели нашего исследования.

Исследования философского принципа диалога культур (В.С.Библер [19], В. В. Сафонова [163], П. В. Сысоев [180, 181]) показывают, что для более полноценного понимания изучаемой культуры необходимо одновременно изучать и родную культуру. Студенты должны осознать, что такое культура, как она образуется, что входит в ее рамки, и как осуществляются взаимоотношения между культурами в современном поликультуром мире. Поэтому при обучении иностранному языку и иноязычной культуре целесообразно обратить внимание на следующие три составляющие: а) родную культуру; б) культуру как теоретический конструкт и в) культуру страны изучаемого языка [181, с. 3].

Согласно нынешнему пониманию проблемы цели и задачи поликультурного образования должны охватывать не только межкультурные отношения в рамках своей страны, но и в рамках Европы и всего мирового пространства.

Рассматривая коллектив вуза в целом, мы должны заметить, что коллективные межкультурные отношения складываются на определенной основе: учебной, трудовой, социальной, творческой, спортивной, игровой и др., в зависимости от того, чем занят первичный коллектив. А.С.Макаренко сделал два существенных вывода из собственной практической деятельности:

1) в качестве важнейших средств воспитания выступают учебная и разнообразная внеаудиторная работа, трудовая, общественно-политическая и культурно-массовая деятельность;

2) в процессе организации указанных видов деятельности нужно применять специальную методику, направленную на создание воспитательного объединения.

Мы применяли те же принципы, что и в воспитании детского коллектива, т.к. студенты находились в стадии взросления, и они пришли из школы, где на данных принципах построена вся система воспитания: а) умелое предъявление требований к студентам; б) воспитание студенческого актива; в) организация перспектив в учебной, трудовой и общественной деятельности; г) формирование здорового общественного мнения; д) создание и развитие положительных традиций коллективной жизни.

Рис. 5. Условия успешной организации коллективных отношений, на которых основана реализация образовательной деятельности

Коллективные отношения студентов различных культур успешно формируются при объективных условиях: возрастного разделения, наличии единых общественных и личных целей, равной творческой позиции каждого члена коллектива, самостоятельности в деятельности, что наглядно представлено на следующей схеме (рис. 5).

Ключевое место в коллективных межкультурных отношениях занимает, на наш взгляд, создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность обучающихся. Им поручается выполнение кратковременных дел. Каждый находит для себя такую роль в коллективной работе, при котором он способен применить все свои знания, силы и способности, что в наибольшей степени соответствует его индивидуальным склонностям.

Формирование коллектива студенческой группы, очевидно, способствует воспитанию у студентов, обусловленных правилами и уставом вуза отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Даже товарищеские отношения, личные контакты сами по себе не идентичны коллективистским качествам отдельных личностей, составляющих коллектив.

Изучили и рассмотрели вопрос о формировании психологической структуры учебно-воспитательного коллектива и коллективных межкультурных отношений (КМО) на основе концепции В. А. Просецкого и П. А. Просецкого. Эффективность этого процесса при следующих социально-педагогических факторах: взаимоотношения «куратор-студент», социальная направленность деятельности, организационная подструктура, неофициальные межкультурные отношения, поведение лидера, общественно-психологические процессы, межколлективные контакты [76, с. 140—143] (рис. 6).

Рис.6. Социально-педагогические факторы, влияющие на эффективность развития коллективных межкультурных отношений

Я. Л. Коломинский прямо указывал, что те исследования, в которых раньше «речь шла о стилях отношения учителя к детскому коллективу, сегодня должны трактоваться как изучение стилей педагогического взаимодействия» [77, с. 40]. Отсюда следует, что благоприятный психологический климат в коллективе педагогов прямо связан с благополучными коллективными межкультурными отношениями среди студентов. На Западе позиция педагога-воспитателя в коллективной группе изучалась на основе гуманистической психологии (Дж. М. Добсон [212], Р. В. Пайк [215], Дж. Ричардс [216], Т. С. Роджерс [216], Дж. Фанслоу [213]).

Одной из основных задач преподавания иностранного языка на неспециальных факультетах вузов является обучение студентов разговорной практике в коллективной учебной деятельности и формирование межкультурных отношений, когда происходит слияние процесса обучения иностранному языку с процессом подготовки специалистов.

Американский исследователь Дж. М. Добсон [212, с. 2—5] выделяет ключевые стадии в процессе изучения иностранного языка: (1) полностью управляемая стадия, (2) преобладающе управляемая стадия, (3) частично коммуникативная стадия, (4) коммуникативная стадия.

Первая стадия – тренировка студентов в повторении предложений за преподавателем.

Деятельность второй стадии требует сообщения студентами собственной информации на основе изученных предложений из учебника, типа: «Мой отец доктор», и вновь повторить ее с информацией о его собственном отце, например: «Мой отец фермер».

На третьей стадии перефразируют диалоги, и различные виды упражнений типа вопрос-ответ. Четвертая стадии – свободная беседа между членами поликультурной группы.

Мастерство в обучении иностранному языку заключается в длительном и пошаговом переходе от стадии один к стадии четыре, которое достигается через постепенное свободное владение слушателями навыками беседы. Направленная практика беседы может, и должна начать уже вторую преобладающе управляемую стадию.

Прежде чем студенты окунуться в разговорную практику, очевидно, они должны быть знакомы с некоторыми грамматическими образцами и словарными словами – как они произносятся и как они сочетаются, формируя значащее произнесение. Если студенты выучили основные образцы английского в формальном контексте класса или группы, они были обучены через один или два основных метода или сочетания обоих: ауди-лингвальный подход (иногда называемый слуховой устный метод), и познавательное кодовое изучение. Существуют, конечно, другие обучающие языковые методы в использовании сегодня, но они в основном соединяют модифицированные формы ауди-лингвального подхода или познавательного кодового изучения.

Ауди-лингвальный подход.

Возможно, наиболее популярный метод в настоящее время. Этот подход к обучению иностранного языка основан на предпосылке, что изучение нового языка означает изучение новой системы привычек. Это – продукт бихевиоризма – школы психологии, которая предполагает, что все обучение это процесс, основанный на усилении ответа-стимула и структурной лингвистики, школы, которая смотрит на язык как структурную систему звуков, изучаемую через усиление ответа-стимула. Основные положения ауди-лингвального подхода:

1. Лингвистический анализ нового языка и материнского языка необходим для организации материала класса.

2. Новый язык должен изучаться через имитацию и аналогию.

3. Каждый язык скопирован. Студенты должны практиковать эти образцы через интенсивные тренировки, такие как повторение диалогов или через упражнения (замена, преобразование и т.д.).

4. Привычки нового языка должны стать такими автоматически, что студент вызывает их без сознательного усилия.

5. Позволение студенту допускать ошибки должно быть исключено, так как предполагают, что ошибки приведут к недопустимым речевым навыкам.

6. Слушание и говорение рассматриваются как первичные активности, а чтение и письмо вторичные, поэтому навыки, полученные вначале, включают отбор ответов на слух и речевые диалоги.

7. Функции слов, таких как артиклей, предлогов, вспомогательных глаголов, связывающих другие слова должны получать больше внимания на начальной стадии изучения языка, чем содержание самих слов, таких как существительные и прилагательные, имеющие лексическое значение.

8. Ауди-визуальные средства могут помочь студенту в формировании новых языковых привычек.

9. Использование студентом родного языка для объяснения нового словаря и синтаксиса должно быть исключено.

Познавательное кодовое изучение.

Этот подход, в некотором отношении современная версия грамматико-переводного метода, достигает успеха, т.к. больше преподавателей иностранного языка знакомы с трансформационной (generative) грамматической теорией. Основные положения познавательно-кодового изучения:

1. Язык это управляемая правилами система. Студенты должны изучать правила в новом языке через анализ, чтобы использовать язык полностью.

2. Изучение языка это больше, чем вопрос формирования привычки, и поэтому студенту должна быть дана возможность быть мысленно активным насколько возможно во всей последовательно обозначенной работе.

3. Тренировки и упражнения должны быть осмысленными – механическое изучение должно быть избегнуто в большинстве случаев.

4. Студенческое креативное вовлечение в процесс изучения рассматривается как более важный, чем избегание ошибок.

5. Чтение и письмо должны изучаться на ранней стадии наравне со слушанием и говорением.

6. Случайное использование студентами родного языка для объяснения новой грамматики и словаря предпочтительно.

Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам [102 – 105]. Суггестия (по Лозанову [102]) это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия психологических барьеров у обучаемых. Суть их в следующем:

Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом психотерапевтических, психологических и психогигиенических факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала.

Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирущие обучение.

Художественная суггестия. Учитель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизацию урока.

В программах, ориентированных на процесс, так или иначе, отражаются основные методические подходы, применение которых позволяет решать задачи обучения иностранным языкам наиболее адекватно. Самыми известными и популярным в отечественной методике в настоящее время являются также такие подходы к обучению иностранным языкам, как коммуникативный, компетентностно-деятельностный, когнитивный, социокультурный и суггестопедический (интенсивный).

С точки зрения компетентностно-деятельностного подхода к обучению иностранного языка (ИЯ) студентов неязыковых вузов нужно заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей, которые будут формироваться у студентов в процессе их деятельности. Таким образом целью обучения ИЯ в подобных вузах является формирование коммуникативной иноязычной компетентности [219]. Отсюда следует с точки зрения современных исследователей, что коммуникативная компетентность означает умение осуществлять речевую деятельность средствами ИЯ, правильно использовать систему языковых и речевых норм и выбирать коммуникативное поведение в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках профессиональной сферы деятельности.

В её основе лежит комплекс знаний, навыков и умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах, то есть коммуникативная компетенция, которая опирается на ряд других компетенций: лингвистическая (языковая) компетенция, речевая компетенция, социокультурная компетенция, стратегическая (компенсаторная) компетенция, дискурсивная компетенция (от фр. discourse – речь) – доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и пр., предметная компетенция.

Выделяют следующие существенные для КДП положения:

компетентность это категория, которая проявляется только в определенной деятельности;

быть компетентным означает быть уметь применять полученные знания в определенной ситуации;

компетентность включает их в себя формы проявления компетентности на разных этапах её формирования;

значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация;

формирование компетентности процесс, который никогда не заканчивается;

природа компетентности такова, что она может проявляться только при условии личностной заинтересованности студента в данном виде деятельности;

важным фактором формирования компетентности является образование;

ключевые компетенции представляют собой конкретизированные цели образования;

Следовательно, новое содержание КДП в обучении ИЯ выступает в качестве индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по получению и употреблению знаний. В процессе осуществления деятельности студент будет осваивать всё новые компетентности.

Деятельностная методика позволяет формировать навыки выбора языковых средств при речи, исходя из умения построить логическую последовательность, предоставляет возможность построения системы грамматики по данной методике, используя речекоммуникативные единицы, предполагает также обильную речевую практику.

Однако, в деятельностной методике цели обучения иностранному языку (практические, воспитательные, образовательные и развивающие) недостаточно взаимосвязаны между собой, а также то, что процент самостоятельной познавательной деятельности ниже, чем в других методиках.

Международная обстановка начала 21 века, информационный взрыв, вовлечение все возрастающего числа специалистов в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, деловых контактов, – все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения иностранным языкам.

Анализ материала специальности, сочетающийся с лингвистическим анализом, учет специфических способностей и характера интеллектуальной деятельности студентов содействует углублению и конкретизации профессионального подхода. Появляются новые возможности для реализации повышения эффективности процесса обучения в определенных видах заданий и упражнений, поэтому ролевые (деловые) игры – развлечение и эффективный путь для становления профессионального мастерства и ответственности. На Западе подобная тренировка является обязанностью в каждой крупной компании. Их популярность в Российских компаниях выросла в 3—4 раза с кризиса 1998 года.

В основном, ролевые игры являются отличным обучающим инструментом, т.к. они заставляют студентов быть вовлеченными в реальное решение проблем, вместо традиционного выполнения заданий. Реальное дело – это изучение неожиданных проблем, применяя творческие решения. Ролевые игры позволяют избавиться от ошибок в деловых ситуациях реальной жизни. Мы применяли коммуникативный, компетентностно-деятельностный, когнитивный, социокультурный, суггестопедический подходы и деловые игры в процессе формирования межкультурных отношений, о чем более подробно мы будем говорить в 2.2 нашего исследования.

Необходимо сказать о творческом подходе в подготовке презентаций и деловых игр, побуждениях обучающихся, визуальных пособиях, причастности группы, творческих материалах, методах представления и настраивающей подготовке.

Таким образом, творческая техника обучения должна лучше всего использовать ресурсы. Когда мы не имеем всех необходимые ресурсов в наличии в пределах вашей собственной организации, мы должны смотреть в другом месте – вне нашей организации. К счастью, есть много ресурсов: консультанты, которые могут работать с нами, чтобы создать то, в чем мы нуждаемся, преподаватели колледжа, которые являются экспертами по определенным предметам, большие консультационные компании, имеющие опытный штат, обучающие компании, программы, подходящие для наших потребностей.

По убеждению исследователей Р. Беннетта и Х. Т. Грехэма: «Определяющими характеристиками команды является, что ее участники добровольно координируют свои усилия для достижения поставленных перед группой целей» [49, с. 79]. Это высказывание можно отнести и к межкультурным коллективным отношениям. Согласно исследованиям Р. Беннетта и Х. Т. Грехэма «группа часто сопротивляется переменам. Участники группы уже сформировали свои взгляды, они пришли к осознанию того, что групповые нормы незыблемы независимо от обстоятельств и любое отклонение участника группы от групповых норм требует от него объяснений перед членами группы. Если такое отклонение не принимается членами группы, „отступник“ может испытывать на себе все тяготы социального остракизма».

При этом сплоченность, по мнению тех же авторов «проявляется в преимущественном употреблении в разговорах участниками группы местоимения „мы“ вместо „я“, во взаимопомощи членов группы и уровне проявляемых ими настойчивости и энтузиазма» [49, с. 76—77]. Это на наш взгляд соответствует коллективным межкультурным отношениям, выделенным нами в предыдущем параграфе на с. 42.

Р. Р. Тотров при оценке межкультурных отношений разделил их на «коммуникации высокого и низкого контекстинга». «В коммуникации высокого контекстинга основная информация заложена в физическом контексте либо централизована в субъекте. При этом лишь незначительная часть информации заключена в закодированной, точно передаваемой части сообщения, что касается низкого контекстинга, то здесь все наоборот: основную информацию несет точный код. То же самое можно сказать и о культурах… и полярности культур высокого и низкого контекстинга.

Культуры высокого контекстинга (большая часть Среднего Востока, Азии, Африки и Южной Америки) коллективны, интуитивны и созерцательны. Это означает, что люди, относящиеся к этим культурам, придают особое значение межличностным отношениям. Для этих культур предпочтительна гармония в коллективе и важен консенсус в отношении к достижениям отдельного индивидуума. Людьми движет в большей степени интуиция и чувства, нежели разум. Слова менее важны, чем контекст, который может включать в себя интонацию говорящего, выражение его лица, жесты, позы и даже историю его семьи и ее статус“. И далее Р. Р. Тотров поясняет: „Коммуникации высокого контекстинга свойственны большая косвенность и формальность.

Культуры низкого контекстинга (Северная Америка и большая часть Западной Европы) отличаются логичностью, линейностью, индивидуализмом и ориентированы на действие. Для людей, относящихся к этим культурам, решение проблемы заключается в построении цепочки фактов, проанализированных в заданной последовательности. Заключение в гораздо большей степени основывается на реалиях, нежели на интуиции. Обсуждения сводятся к действиям. Участники коммуникации, как правило, честны, лаконичны и рациональны в объяснении предпринимаемых действий. Чтобы быть понятыми, они стараются формулировать свои мысли точно, подбирая слова, соответствующие литературным нормам». Р. Р. Тотров утверждает: «Различия, свойственные представителям противоположных по шкале контекстинга культур, таят в себе потенциальный источник конфликта. То же самое можно сказать и о культурах в целом» [183]. О представителях культур высокого и низкого контекстинга мы будем говорить в главе 2.2 нашего исследования.

Следует согласиться с мнением Н. Е. Буланкиной, что «ведущей педагогической стратегией становится эффективное культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве (личностно-ориентированный подход) с ценностной ориентацией (аксиологический подход), позволяющее личности правильно ориентироваться в современном глобальном информационном пространстве (киберпространстве), осмыслять его как совокупность культурных достижений (культурных концептов) человеческого общества, готовиться к взаимопониманию и продуктивному общению представителей разных культур. Иными словами, личность должна получить представление о многообразии и самоценности различных культур, уметь ориентироваться в культурной среде современного общества, быть способной к участию в диалоге культур для решения типовых и проблемных задач с применением вербальных и невербальных знакоформ отражения психической деятельности» [31, с. 10].

Т. Э. Руссита и О. Е. Хухлаев на основании анализа статьи Р.Т.Халуалани [159] выяснили позитивный и негативный опыт межкультурного общения, имевший место в университетском кампусе в Западном регионе США, где обучаются примерно 29 000 студентов различной расовой и этнической принадлежности. Авторами в ходе исследования было выявлено два ключевых понимания межкультурного взаимодействия студентами мультикультурного университета: «1. Межкультурное взаимодействие как существование, т.е. жизнь в кампусе попросту эквивалентна межкультурному взаимодействию. Такого понимания придерживаются 54% респондентов (43 человека). 2. Межкультурное взаимодействие находится вне зоны дружеских отношений или социальных контактов студентов, т.е. отношения с близкими друзьями не воспринимаются как межкультурные. Это мнение 39% респондентов (31 человек)». Мы же рассматриваем такие понятия как межкультурные отношения в коллективной образовательной деятельности, при этом придерживаясь основополагающих принципов коллективного обучения в высшей школе. Мы согласны с мнением Л.П.Власюк [36, c.24], что развитие навыков диалогической речи предполагает:

1) односторонний или двусторонний диалог;

2) одностороннее или двустороннее информирование (обмен не краткими вопросами и ответами, а пространными монологами);

3) побуждение к действию согласно заданной ситуации, содержащую просьбу или приказ;

4) обсуждение планов совместной деятельности;

5) спонтанная реакция на поставленную задачу, чему способствуют ответы на вопросы проблемного характера, опровержение заведомо ошибочных утверждений с использованием фраз из текста и перефразирование и интерпретация отрывков из текста, требующих осмысления или объяснения.

Особое значение для развития навыков диалогической речи, по мнению того же исследователя, является подготовительный процесс, который заключается в следующих видах работы на занятиях в аудиториях и дома:

а) заучивание диалогов наизусть дома с последующей драматизацией в аудитории;

б) обсуждение учебного текста и дополнительных текстов с использованием определенных фраз и словосочетаний;

в) составление собственных диалогов на базе изученных;

г) составление ситуаций с заданной профессиональной лексикой в форме диалога;

д) составление диалогов в соответствии с заданной профессиональной ситуацией по теме занятий.

Понимание диалога это процесс взаимодействия между тем, что студент говорит и слушает и его фоновыми знаниями и опытом, через которое и возникает понимание диалогического высказывания. При этом большое значение имеют знание темы (чем лучше студенты знают профессиональную тематическую лексику, тем выше их способность продолжить диалогическое высказывание) и знание грамматики и словаря изучаемого языка. С этой целью подбираются соответствующие упражнения для активизации, развития и использования навыков понимания.

Как отмечалось ранее, коммуникативное коллективное межкультурное обучение основано на принципе, что изучение иностранного языка есть процесс, эффективное освоение которого возможно посредством использования языка для целей общения.

По мнению исследователя Л. Ю. Берзеговой [14, c.14] «первостепенное значение при этом придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, а изучение структуры и словаря иностранного языка служат этой цели». Целью коммуникативного подхода является заинтересовать студентов в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Научить студентов использовать ситуативно-адекватные единицы репродуктивного лексико-грамматического минимума.

Ученый исследователь Н. С. Крипон обозначила межкультурную коммуникацию как «особую область человеческих отношений, объединяющую коммуникацию и культуру, она происходит между носителями разных культур» [85, c.2].

По мнению большинства зарубежных ученых межкультурная коммуникация трактуется как взаимодействие между представителями различных культур, в ходе которого коммуниканты проявляют свой опыт, знания и ценности, тем самым, акцентируя сущность культуры. Коммуникативное обучение языку развивает все навыки (аудирование, говорение, чтение и письмо).

Наша задача – уделить наибольшее внимание профессиональной коммуникации, способам развития навыков говорения. Поэтому на практических занятиях речевые упражнения направлены на развитие уверенности, желании и способности использовать язык не только точно, но и соответственно профессиональной ситуации, эффективно, чтобы достичь цели межкультурной коммуникации. Это требует определенного требовательного отношения со стороны преподавателя к ответам студентов, в частности, это относится к допускаемым ими ошибкам.

По нашему мнению, естественным является исправление ошибок при выполнении студентами контрольных упражнений на практических занятиях, где особое внимание уделяется точности ответов. Недочеты, которые мешают пониманию и затрудняют коммуникацию, следует исправлять немедленно, в то время как менее серьезные погрешности в речи могут быть исправлены позднее.

Едва ли можно сразу ожидать верную, хорошо организованную и точную речь. Короткие фразы (вместо законченных предложений), употребление слов, заполняющих время для обдумывания, исправление своих же ошибок, повторение – все это характерно для диалогического высказывания и поэтому обязательно будет присутствовать и в попытках обучаемых участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке.

Следует отметить, что для устной речи характерна избыточность, часто используется ненормативная лексика, слова и выражения, не имеющие содержательной ценности.

Трудности восприятия могут появляться по причине скорости речи и плохой артикуляции. Учитывая уровень развития лингвистической базы студентов, следует стремиться к конечной цели: быстрой и точной профессиональной речи, которая требует свободного и спонтанного высказывания.