Текст книги "Дж. Дьюи – выдающийся педагог XX столетия"

В традиционном обществе, в котором изменения медленны и почти незаметны, человек в своих действиях и поведении руководствуется инстинктами и сложившимися социальными традициями. В каждой конкретной жизненной ситуации человеку необходимо принимать решения и определять характер своих действий и поведения в соответствии с общепринятыми правилами. Дж. Дьюи указывал, что демократическое общество, предоставляет индивиду неограниченную свободу, но одновременно оно взваливает на него всю ответственность за совершенные действия [5,12].

Философ Дж. Дьюи определяет категорию «рефлективной морали как способность человека к саморегуляции поведения. А рефлексирующий человек обращен к культуре и способен на саморазвитие. Рефлексия – это путь к самому себе духовному, сущностному. Рефлексия осознание всего того, что есть в человеке, а это уже область психологии и философии личности.

Современные подходы к рассмотрению рефлексии, многозначны и противоречивы. Данный термин рассматривается в самых различных сферах науки: философии, психологии, педагогики.

В философской литературе под рефлексией понимают обращение познания на самого себя, «мышление о мышлении» [145,41]. Рефлексия может трактоваться как осмысление своих собственных действий и их законов, как осознание собственного «Я» [152,73].

Ещё одним центральным понятием в психологии, кроме рефлексии, является «мышление». У У. Джемса и Дж. Дьюи мышление характеризуется как процесс, связанный с личными интересами. У. Джемс определяет мышление как «способность ориентироваться в новых данных опыта» [55,252].

Он считал, что мышление есть поведение и значит, должно рассматриваться с этой позиции. Разумное мышление есть общественный акт, а поэтому человек отвечает за него так же, как за любой общественный поступок, и возможно, еще и в большей степени, потому что оно может иметь самые серьезные последствия по сравнению с другими общественными действиями.

По Дж. Дьюи, мышление представляет собой средство приспособления к среде, возникшее в ходе биологической эволюции. В работе «Психология и педагогика мышления» он показал цепочку явления: цель мысли, а цель контролирует процесс мышления. Мышление не возникает самопроизвольно, есть нечто специфическое. Именно это специфическое производит и вызывает его. Поэтому следующим шагом должна являться мысль о каком–либо выходе из него, т.е. о проекте попытки какого–либо решения. Одновременно, если у человека нет прежнего опыта, который бы заключал подобные условия, требовать от него решения проблемы бесполезно. Таким образом, по Дж. Дьюи, с помощью опыта человеку находит выход из сложившейся запутанной ситуации. Поэтому мышление рассматривается как главный метод обучения, с помощью, которой ум обогащается в процессе приобретения опыта. Фундаментальной ошибкой всех остальных методов обучения является предположение, что опыт учащегося существует как должное. «Прямой единственный путь к постоянному совершенствованию методов обучения – писал Дж. Дьюи, – сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется [61].

Ученый отмечает, что знания передаются только как информация и не способствуют образовательному развитию, подавляя процесс мышления [64,146]. Содержание обучения есть систематизированная и завершенная классификация фактов и принципов. Поэтому преподаватель определяет, какой способ помогает лучше усвоить данный материал, т.е. наиболее эффективен. Обобщая методики, опирающиеся на личный опыт осмысления окружающей среды, Дж. Дьюи предполагал, что они будут меняться в зависимости от самих индивидов. Наилучший метод – это включение активности ребенка, в процесс, в котором он непосредственно обучается.

Во-первых – ребенок непосредственно сталкивается с умственным складом и привычками лиц, с которыми он общается, здесь влияние личности учителя на ребенка тесно связано с отношением обоих к предмету изучения. Преувеличение учителем значения теоретических предметов оттолкнет тех детей, в ком сильнее практические инстинкты [64,42–43].

Во-вторых, характеризуя предметы, основной целью имеющие приобретение практической ловкости, Дж. Дьюи обращает внимание на проявленную тенденцию обучающихся идти кратким путем к поставленной цели. И это может сделать процесс лишенным интеллектуальной силы. С другой стороны, он считал, что только сведение, которое не случайно, может быть употреблено для логических целей. Это сведение, приобретенное путем мышления. Вследствие того, что сведения приобретались в связи с потребностями людей, оказавшихся в определенном положении, люди с «небольшой книжной ученостью» могут действительно использовать каждую каплю своего знания. Между тем, как люди с большой эрудицией часто бывают смущены количеством своей учености, потому что в приобретении её больше была задействована память, а не мышление.

Каждая личность, по Дж. Дьюи, отличается от всех других не только общими возможностями и характером, но несомненно, способностями. Одинаковые методы не могут привести к одинаковым результатам в обучении, людей с разными способностями. Более того, метод должен быть выбран с учетом особенностей каждой личности.

Именно накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи пришел к идее создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом познания, его собственного открытия, способом постижения истины. Такой путь познания по убеждению прагматистов, более соответствует природе ребенка. Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должно стать некая сумма сформированных навыков мышления, под которыми в первую очередь понималась способность к самообучению а это значит, что в результате индивид должен был научиться самостоятельно решать жизненные задачи, овладевать творческими навыками, обогащать свой опыт, воспитывать вкус к самообучению и самосовершенствованию.

Вернемся к понятию «мышление», которое Дж. Дьюи определял как «поток мыслей в определенной последовательности» [65,10]. Большое значение здесь уделялось рефлексивному мышлению, для которого случайные мысли – исключение. Характерная особенность такого мышления состоит в особой последовательности мыслей, происходящих строго в смысловом, логическом порядке. Стимулом к развитию данного вида мышления являются вымышленные истории, которые обладают ясной логической последовательности и так близки природе детского восприятия. Дж. Дьюи считал, что даже ошибочная мысль может оказываться ценной, т.к. служит образцом другой точки зрения, другого подхода и достигается другими методами и средствами познания, нежели мысль верная, но достигнутая «шаблонным» путем.

По мнению Дж. Дьюи, формирование мышления – центральная часть воспитательного и образовательного процесса. Мышление отличается активностью, внимательным рассмотрением любого мнения, с которым сталкивается. Оно побуждает к необходимости проверки каждого вывода, воспитывая основательные и действительные навыки, умение отличать проверенные факты от простых утверждений или предположений и в итоге вырабатываются обоснованные заключения. Дж. Дьюи рекомендовал широко использовать в индивидуальной работе методы исследования и рассуждения, а главную задачу воспитателя видел в создании условий, содействующих развитию у детей вышеперечисленных умений и навыков. Важнейшими «двигателями» мыслительного процесса великий педагог называл удивление и любопытство и считал их основными факторами побудительной активности и основой формирования представлений. В этой связи он отмечал, что учитель должен не столько учить, сколько учиться самому, и основная цель его деятельности в данном аспекте – «поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлело» [65,40].

Ученый советовал избегать крайностей в педагогическом процессе, не давать однозначных оценок деятельности ученика, так как ученик, слабо успевающий по предметам гуманитарного или естественнонаучного цикла, может проявлять хорошие способности, например, в занятии спортом. Часто одни и те же предметы, преподаваемые по другим методикам, изложенные в другом контексте, рождают у детей дополнительную мотивацию к учению. Объем представлений возникает у всех детей по–разному, отсюда и необходимость дифференцированного подхода в выборе методик:

− у некоторых факты быстро и легко рождают идеи. У других этот процесс более длителен;

− медлительность в формировании представлений случается от слишком большого количества фактов, а вовсе не от их недостатка;

− дети отличаются и по быстроте и числу интеллектуальных реакций; по глубине и обоснованности ответов и т.д.

Дж. Дьюи утверждал, что любой предмет интеллектуален по своей функции и следует возбуждать интерес и направлять исследование к процессу рефлексии.

В задачи учителя, работающего с прагматическими образовательными программами, входило изучение индивидуальных черт и привычек учеников; изучение условий, способных в лучшую или худшую сторону изменять индивидуальные способности детей. Учитель мог и должен был самостоятельно выбирать методы преподавания [64,50].

Дж. Дьюи рассматривал с позиции прагматизма–инструментализма используемые в процессе обучения операции мышления, как анализ и синтез. Анализ как «подчеркивание», а синтез как «установление места» [64,108]. Эти операции мышления тесно связаны с формированием рефлексии, воспитанием ума. Дж. Дьюи подчеркивал тщетность усилий педагогов, которые стремятся добиться от своих учеников умения правильно «отвечать уроки». Для правильного ответа нужно лишь знание предмета, а этого недостаточно. Отсюда его «Правила рациональных действий» при переходе от конкретного опыта к абстрактному мышлению. Вот эти правила:

1. Необходимо дорожить деятельностью, занятиями, требующими продуманного выбора и применения приемов и материалов. Использовать наглядные объекты в процессе преподавания дисциплин нужно разумно, не ограничиваясь показом предметов вместо цифр, т.к. предметы сами по себе, без раскрытия скрывающегося за ними значения, представляются лишь абстрактными, как проговоренные или прочитанные правила теоремы.

2. Необходим постоянный интерес к результатам деятельности, который постепенно переходит в изучение объектов, их свойств, последовательности, строений, причин и следствий: «Воспитательная деятельность в детстве должна быть так организована, чтобы прямой интерес к деятельности и ее результатам создавал потребность во внимании к вещам, имеющим все более и более косвенное и отдельное отношение к первоначальной деятельности» [64,133].

3. Результатом мыслительной деятельности будет являться то, что абстрактное мышление представит собой интерес к интеллектуальному содержанию ради него самого, как «наслаждение мышлением ради мышления».

Позже Дж. Дьюи назовет способность воздерживаться от суждения в процессе рождения мысли, «задержкой суждения» и оценит её как важнейшую характеристику критического мышления. «Задержка суждения» часто говорит о том, что человек, например, принимающий решение, прежде чем представить свою позицию в форме определенного суждения, рассматривает другие возможные варианты решений, сформулированных в форме иных суждений.

Мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами. А это уже развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей.

«Если началом познания, рассуждает Дж. Дьюи, является ситуация, требующая ее преобразования согласно целям, то нельзя не признать, что мышление проявляет себя как способность принятия решений, соответствующих поставленной цели». В этом проявляется относительная свобода воли индивида, который может ставить перед собой самые различные цели и поведение которого, хотя и зависит от социальной среды, но не детерминировано ею жестко и однозначно. Ничто, кроме общества, давящего на человека всей мощью разнообразных социальных институтов, не принуждает нас строить какую–то определенную картину мира, и «даже ощущения не являются частями какого–то знания, плохого или хорошего, высшего или низшего, неполноценного или совершенного. Они, скорее, провокации, побуждения, призывы к акту исследования, которое должно завершиться знанием. Они – стимулы к рефлексии и умозаключению [65,10]. Мышление имеет одну главную задачу – так организовать практическую деятельность индивида, чтобы она превратилась «в связное целое, подчиненное единому принципу, каковым выступает цель. Поэтому следует говорить не о таинственной самоорганизации актов мышления на основе его мистической «внутренней логики», а о мере соответствия этих актов тем целям, которые поставлены человеком в его деятельности. В свою очередь, деятельностная детерминация мышления означает, что нормы, цели и ценности, сообразуясь с которыми осуществляется процесс мышления, возникают не в качестве постулатов и определений чистого умозрения, а как идеальное выражение, следствие продуктивной деятельности человека».

По мнению Дж. Мида, рефлексивное мышление возникает вследствие конфликта между различными вариантами реагирования на объект. Изменение социального окружения и усложняющаяся структура общества привели к тому, что индивид столкнулся с огромным разнообразием возможных реакций, что и послужило толчком к развитию рефлексивного мышления и осознанию важности и значимости образования. Толкование становления рефлексивной парадигмы образования оказалось очень созвучным представлениям Дж. Дьюи. Разрабатывая ступени проблемного метода, Дж. Дьюи развивает идеи Мида и противопоставляет этот метод «формальным ступеням» Гербарта.

Вместе с тем, одним из важнейших особенностей мышления является то, что оно учит анализу и конструированию рассуждений, получению знания вне зависимости от профессиональной сферы деятельности. В его рамках исследуются вопросы: «как?», «когда?» и «почему?», делаются те или иные выводы в общем контексте исследования. Все это порождает особый статус критического мышления в современной системе образования.

Так что же такое рефлексия? Рефлексия (от латинского «refleksio» – обращение назад) – принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок [149,973]. Иначе говоря, это проявление сознания, способного осознавать самого себя, свои формы и способы самопроявления.

Рефлексируя мы обретаем мир, так как видим и воспринимаем в нашем сознании самих себя [37,21]. Понятие рефлексии возникло в 15-16 веке, когда возросла ценность человека как личности, когда человек получил свободу на самоопределение. Этапы развития понятия «рефлексия» как философской категории, связаны с первыми шагами к развитию свободы индивидуального самоопределения, которые были сделаны во времена эпохи Возрождения [159,110– 112]. Разумность сознания индивида рассматривалась в общем потоке мировой разумности. Деятельность индивида определялась отношением к ней всеобщего Духа. Индивидуальность была как бы принята, но пугала своей очевидностью, и поэтому отдельность «Я» оценивалась отрицательно, воспринималась не сама по себе, а лишь в контексте причастности, например: выделение античного героя– полубога, полководца, средневекового праведника, в которых просматривается признание не индивидуальности, а некоей образцовости, нормативности [156,110– 112].

Понятия «индивидуальность» и «личность» развиваются в эпоху Нового времени благодаря философии антропоцентризма, провозгласившей человека в центре мироздания, творящего мир вокруг по своей воле. Уже тогда рефлексия соотносилась с категорией мышления. Известно определение рефлексии святого Фомы Аквинского как «мысли, догоняющей мысль». Французское и английское Просвещение в отрицании философско–религиозной антропологии (Д. Дидро, К. Гельвеций, Т. Гоббс, Ж. Ламетри, Д.Локк, Д. Юм) еще более укрепили материалистические позиции в понимании природы и сознания человека. В их творчестве проблема самосознания человека занимала не последнее место.

В первой половине XVII в. понятие рефлексии вошло в науку с именем Р. Декарта, описавшего рефлекторную функцию головного мозга человека.

Рисунок 2 – Понятия рефлексии

Для Д. Локка, рефлексия – это внимание к тому, что происходит в нас. Он считал самосознание источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутреннее действие сознания, тогда как ощущение имеет своим предметом внешние вещи.

Д. Юм считал, что идеи – это рефлексия над впечатлениями, получаемыми извне. «Главным источником идей является размышление» [167].

Философия И. Канта основана на исследовании человеческого интеллекта в общезначимых схемах, не зависящих от эмпирического опыта отдельного человека. Предметом его исследования стали чувственность, рассудок, разум, воля человека. Особенность подхода И. Канта состояла в мысли, что освоение мира происходит в ситуации коллективной деятельности индивидов, действующих в особых субъективных формах, организующих его психическую работу. Ученый заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала, созданного человеком. Человек мыслит и одновременно мыслит о мышлении, акт мысли превращается в объект и это уже логика. Осознание своего «Я» существует лишь тогда, когда в нем есть представление о «не – Я» – это логически – рефлексирующее мышление, имеющее свои законы и правила.

И. Фихте стремился генетически вывести картину познания, познавательных способностей человека и дедуцировать логические категории. Развитие разума представляется, согласно теории И. Фихте, как некая формула: рефлексия сознания – представление – воображение – рассудок – разум. На высшей ступени рефлексии (самосознания) субъект постигает, что предмет его мысли и есть деятельность субъекта. Ученый полагает, что его формула отражает естественное развитие разума человека, а его система – логическое выражение истории человеческого духа. Механизм же выведения знания – это самосознание или рефлексия.

Г. Гегель различает две ступени развития духа. Первая ступень – объективный дух (мир науки, религии, искусства, социальных связей, моральных отношений) и вторая ступень – субъективный дух или направленность на свое внутреннее состояние (мышление, воля, воображение, вера). Они связаны между собой: мышление связано с наукой, воля – с нравственно–правовыми отношениями, воображение – с искусством, вера – с религией. Движение от первого ко второму есть образование. Процесс образования Г. Гегель считает трехслойным:

• сознание – обращенность на предмет;

• самосознание – обращенность на себя;

• разум – постижение духа, освобождение от «себя», «Я», выход в надличностную сферу.

Размышления Г. Гегеля об образовании приводят к пониманию роли рефлексии в развитии духовности. Если душа – это психика, втянутая в социальные связи, а духовность – это выход за рамки конечного в бесконечное, то понятна роль рефлексии в движении к духовности. Мы полагаем, что Г. Гегель попытался осмыслить рефлексию не только как категорию мышления, но и как эмоционально– ценностную категорию.

Наследие американского ученого Дж. Дьюи представляется сегодня и феноменом интернационального характера не случайно. «Человек ХХ века», как его называют многие исследователи, сумел оказать огромное влияние на развитие мировой педагогики и психологии. Статью «Теория рефлекторной дуги в психологии», написанную Дж. Дьюи в 1896 году и опубликованную в журнале «Психологическое обозрение», можно считать началом нового направления в психологии – функционализма [28,58]. В этой работе Дж. Дьюи выступал с уничтожающей критикой теории рефлекторной дуги, в которых раздражитель и реакция на раздражение рассматриваются обособленно. Ученый выражал сомнение, что поведение и сознательный опыт могут быть сведены к частям или элементам. Приверженцы теории рефлекторной дуги утверждали, что поведенческий акт заканчивается вместе с реакцией на раздражитель, подобно тому, как ребенок отдергивает руку от огня. При этом Дж. Дьюи оказывает, что форма рефлекторной дуги скорее похожа на круг и невозможно исследовать сознание, лишь изучив его составные элементы [62,184–185].

Дж. Дьюи одним из первых дает более точное определение рефлексии, позволяющее отделить ее от процесса мышления [70,154]. Ученый считал, что рефлексия означает паузу в суждении на время дальнейшего исследования, чтобы подтвердить или опровергнуть первые пришедшие на ум мысли, поддержать состояние сомнения и вести систематическое исследование. В процессе рефлексивного мышления осознаются и оцениваются новые факты, они подтверждают или опровергают исследуемую идею. Дж. Дьюи указывает на обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту мышления, деятельности, переживаниям, ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует [65,14–15].

Рефлексия – мыследеятельностный или чувственно–переживаемый процесс осознания субъектом образования смысл своей деятельности. Цели рефлексии: вспомнить, выявить, осознать основные компоненты и смысл деятельности и найти проблемы, пути и способы их решения, получить результаты. Рефлексия помогает человеку переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь сформулировать получаемые результаты. В методологически ориентированной педагогике показано, что если ребёнок будет повторять много раз определенную деятельность, то он вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет, – не учится. Освоение происходит только когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и определяются сами схемы деятельности – способы решения задания или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса [165].

Рефлексивное отношение человека к своему опыту, осознание сопряженности с природой и культурой, неразрывность мыслей, действий и практики провозглашались Дж. Дьюи как необходимые условия разумного мышления и поведения, свободы и ответственности. Утверждая, что «образование является развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта», Дж. Дьюи подчеркивал, «что всякий подлинный опыт обладает активностью» [63].

В педагогике теоретические исследования рефлексии достигли определенного уровня. Рефлексия квалифицирована как дидактический метод. С помощью рефлексии достигается цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности. Взаимодействие субъектов при обучении рефлексивным методом носит дискуссионный характер. В исследовательском методе представлен анализ, в эвристическом – нормативная мыслительная деятельность, дидактический рефлексивный метод включает анализ, критическую реконструкцию и нормирование. Рефлексивные практикумы построены на интенсивных методах обучения и создании аксеологических условий, к которым относится: проблемность, организация рефлексивной среды, личностная включенность участников в процесс мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии и знание ее механизмов помогают обучающимся сформировать личностные ценности, определить стратегию собственного развития, побуждают к постоянному саморазвитию, стимулируют творческое отношение к профессиональной деятельности. Предполагается мониторинг эмоционального состояния участника до и после разрешения проблемы.

Дж. Дьюи не был одинок в своих выводах и умозаключениях.

В истории психологии и педагогики есть ряд имен, научное наследие которых не позволяет говорить, что со времен Дж. Дьюи ничего не изменилось. К этому ряду, несомненно, принадлежат виднейшие ученые – Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, Н. Н. Вересов, Г. П. Щедровицкий, В. А. Сластенин.

В работах известных психологов (И.С. Кон [86], А.Н. Леонтьев [107], С.Л. Рубинштейн[133], В.И. Слабодчиков) говорится о рефлексии как о механизме, процессе, явлении, способствующем выходу из наличной ситуации и выработке определенного отношения. Подходы различаются только характером решения исследовательских задач и методологических оснований [139,267].

«Из признания реальности мира следует также и внутренний взгляд на сознающее себя сознание. И поскольку этот образ мышления со временем все более радикализуется, пишет Э.В. Ильенков, не остается никакого выхода за пределы сознания, последней границей единственно реального сущего оказывается рефлексия» [74,102].

В рефлексии максимально используются возможности мышления, творческой работы сознания с образами и представлениями, сам термин «познание» опирается на приобретенные опытом знания [32,58].

Из всех процессов, происходящих в мозгу, мы осознаем лишь немногие. Основная часть психической деятельности осуществляется на подсознательном уровне. На уровне подсознания воспринимается манера поведения, стиль общения, порождающие эмпатию или полное неприятие. Рефлексия в этом случае обедняется: подсознательные акты деятельности мозга вытесняют очевидную полезность осознаваемой информации. Например, отсутствие диалога между учеником и учителем становится непродуктивным актом, а сам процесс накопления новой информации заменяется неосознаваемым накоплением негативизма у обучающегося по отношению к своему наставнику. Это отмечается в работах целого ряда ученых (Ю.К. Бабанского [18], В.Б. Новичкова [122], А.Б. Добровича [57], С.Б. Елканова [69], К.М. Левитана [105], Г.П. Щедровицкого [164].

Рефлексия это не только переосмысливание предмета познания, но и продуктивный способ эвристического его постижения. Сознание порождает мыслительные действия, позволяющие увидеть в предмете познания нераскрытые ранее стороны (элементы, связи, взаимозависимости). Из нового знания, попавшего в поле сознания, рождается сверхновое, более высокое по уровню. Новое знание, как отмечают В.П. Зинченко [72], Н.В. Карлов [78], Ю.Н. Кулюткин [102], оказывается привнесенным не только в опыт накопленных ранее знаний, но и собственное отношение к предмету.

В педагогике рефлексия рассматривается, как способность субъекта педагогического процесса осознавать, анализировать, подвергать критическому осмыслению то, как его действия и поступки, приемы управления образовательным процессом воспринимаются обучающимися, способствуют реализации задач обучения и воспитания. Разумеется, педагогическая рефлексия не сводится к знанию или пониманию другого. Но в этом понимании проявляются ее характерные особенности: взаимоотражение. Оно содержит субъективное воспроизведение внутреннего мира другого человека. Причем, в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого [20].

Взгляды, сформированные под влиянием теории эволюции и бихевиоризма, нашли отражение в обосновании следующих направлений обоснования педагогической деятельности, так Дж. Дьюи предлагал:

1) строить учебную программу школы на основе индивидуальных способностей и интересов развивающейся личности;

2) уделять внимание учету возрастных особенностей детей в образовательном процессе;

3) рассматривать педагогический процесс в развитии психических качеств личности;

4) считать категорию «мышления» основным и, безусловно, полезным методом обучения.

Рефлексию в педагогике можно рассматривать как основное психическое качество педагога, способность виденья назад, отраженное в самоанализе. В практике преодоления педагогических затруднений, в межличностных контактах, в отношениях педагога и обучающегося рефлексия становится способом понимания и воздействия, возможностью взаимного обмена суждениями. С помощью рефлексии устраняются трудности в образовательном процессе во время перехода от теории к практике, к самореализации. В современной педагогике рефлексия рассматривается как способ анализа самого сознания, его возможностей в познании к самопознанию. На этапе профессиональной рефлексии целью становится овладение профессией, достижение профессионального мастерства. Профессиональная рефлексия, по мнению Т.М. Давыденко [52] и Ю.Н. Кулюткина, [102] становится частью педагогических способностей. В работах Г.П. Щедровицкого представлен ряд научных теоретических описаний и моделей рефлексии по проблемам методологии системно–деятельностного подхода. Рефлексия в этих работах рассматривается, как процесс и структура деятельности, как механизм естественного развития деятельности [163]. На основании этого строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает средства, исходя из которых понимает и делает анализ прежней деятельности. Оказываясь перед затруднением, индивид может начать прямой познавательный анализ окружающих условий данной ситуации. В этом случае аналитическая активность направлена на отдельные предметы внешнего окружения, а не на собственную деятельность.

В исследованиях Б.З.Вульфова [43] можно найти представления о профессиональной рефлексии. Рефлексия – характеризуется им как цепочка внутренних сомнений, обсуждений самим с собой возникающих в жизни вопросов, недоумений, трудностей, и, поиск вариантов ответа на происходящее или ожидаемое. Профессиональная же рефлексия – это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия, в том числе осмысление и соответствующих о ней представлений. Профессиональная педагогическая рефлексия – то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но по содержанию, связанному с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом, отличается от них [44]. «Едва ли не размышление над собой, едва ли не каждый момент профессиональной рефлексии полезны для того, чтобы сделать жизнь интереснее; труд души облегчает профессиональную работу, а эта последняя – одна из содержательных основ рефлексии» – пишет Б.З.Вульфов [44,77].

С точки зрения теории совместного действия (А.Н. Леонтьев, [107] А.В.Петровский) рефлексия так же непосредственно включена в деятельность в качестве целого процесса, организующего познание внешнего мира через использование символико-знаковых моделей (непосредственно не наблюдаемые и не воспринимаемые характеристики изучаемого объекта).