Текст книги "Программы подготовки и повышения квалификации специалистов для работы со случаями насилия и жестокого обращения с детьми"

Следует заметить, что положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского обладают не только высоким объяснительным потенциалом причин возникновения и проявления насилия, но и обозначают механизмы реабилитационной и профилактической работы с детьми и взрослыми. В конструктивном и терапевтическом взаимодействии со взрослыми ребенок может и преодолеть последствия травмы, и научиться способам предотвращения насилия.

Признано, что наиболее эффективным в работе с проблемой насилия и в профилактике насилия является междисциплинарный подход. Он основан на профессиональном взаимодействии специалистов разной ведомственной принадлежности: образования, медицины, социальной работы, правоохранительных и правозащитных органов. Внутренней детерминантой деятельности такой системы является междисциплинарная команда специалистов, работающая по предотвращению насилия и жестокого обращения с детьми. Отличительными особенностями такой команды являются:

• общее видение проблем ребенка/семьи,

• наличие общей цели деятельности,

• согласованность действий членов команды,

• взаимодополнение членов команды по функциям и ролям,

• наличие единых протоколов действий,

• групповая ответственность членов команды за результаты воздействий,

• способность быстрого реагирования на ситуацию, в которую попал ребенок.

Ни один профессионал и ни одно изолированное ведомство не может решить эту проблему в одиночку, поскольку не может представлять юриста, врача, педагога, психолога, милиционера и других специалистов в одном лице. Совместная работа представителей разных профессий – это эффективный инструмент преодоления сопротивления «чужим» идеям, которое может возникать при параллельной работе специалистов, когда они работают над решением одной и той же проблемы каждый на своем месте. Основная технология работы таких команд построена на основе междисциплинарной модели помощи детям, пострадавшим от насилия.

Поэтому необходимо включение в образовательный процесс студентов психологических, юридических, медицинских, педагогических и социальных профилей подготовки и организация процесса обучения на основе командной работы. Такое обучение не ограничивается только обучением основам тренинга формирования команды. Учебный процесс должен быть насыщен учебными заданиями, выполнение которых требует командного способа решения задач, организации совместной деятельности и конструктивного взаимодействия. Преподаватели, работающие в программе, также должны демонстрировать командный способ работы, что означает в первую очередь согласованность методологических подходов к проблеме насилия над детьми, прозрачность содержания учебных курсов и выстроенные межпредметные связи.

Поэтому вторая важная составляющая магистерской программы связана с организацией процесса обучения на основе командной работы.

Несмотря на то, что в государственных федеральных стандартах подготовки психологов, педагогов, детских врачей, юристов нет учебных дисциплин, посвященных проблеме насилия над детьми и профилактике насилия, в нескольких университетах России появились учебные дисциплины, введенные в вузовский компонент обучения специалистов. Появились первые учебники и методические руководства по работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Однако это скорее эпизодичные и краткосрочные программы обучения и повышения квалификации, с одной стороны, а с другой – эти программы не всегда имеют четкую адресную направленность на работу с проблемой. Поэтому третьей важной особенностью программы должно стать сочетание фундаментальной научной и практической профессиональной подготовки.

Одним из наиболее результативных подходов в современном высшем образовании является подход, основанный на теории контекстного обучения А. А. Вербицкого. Теория контекстного обучения и основанные на ней технологии базируются на трех основных идеях: теоретическом обобщении многообразного практического опыта инновационного обучения (прежде всего активного социально-психологического обучения, профессионально– и личностно-ориентированного тренинга); понимании смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности; деятельностной теории усвоения социального опыта. Эти идеи имеют большое значение для организации подготовки специалистов, работающих с пострадавшими детьми. Научные исследования и практика работы показывают, что и сама проблема, и варианты ее решения зависят от конкретных исторических, культурных и социальных условий общества, в котором живет ребенок. Например, только в Российской Федерации культурное и социальное разнообразие народов, живущих на ее территории, постоянно актуализирует проблему вариаций допустимого в воспитании и образовании детей. Проблема возможности снижения брачного возраста, допустимости физических наказаний, императивность образовательной и воспитательной систем заставляют отказаться от единого унифицированного подхода в защите детей от насилия и искать пути и способы решения проблемы в соответствии с конкретными культурными и социальными условиями жизни. Поэтому культурный и социальный контекст общества, в котором будет работать специалист, обязательно должны учитываться при разработке программ обучения.

Современное высшее образование, имеющаяся традиционная практика профессиональной подготовки в большей степени ориентированы на освоение нормативных требований профессии. При этом в меньшей мере уделяется внимание формированию и развитию качеств личности, предопределяющих способность к самостоятельному проектированию и регулированию деятельности на основе внутренних критериев эффективности и целесообразности. Это особенно важно, когда речь идет о подготовке специалиста, работающего со случаями насилия. Социальные нормы профессиональной деятельности этих специалистов находятся пока в процессе становления и развития, и их крайне сложно отобразить в стандартах образования и нормативных документах. Кроме того, эта деятельность является трудно программируемой, связанной со значительной степенью ответственности, она приравнивается к работе в экстремальных условиях: большое количество информации, поступающей в любом порядке и темпе, требует решений и ответов в зависимости от возникающих ситуаций. Необходимость командного взаимодействия для решения проблемы означает высокую нагруженность деятельности специалиста коммуникативными характеристиками: социальной когницией, интеракцией и перцепцией. Все эти обстоятельства заставляют обозначить развитие личностных потенциалов специалистов в качестве специальной задачи профессионального образования.

В исследованиях А. А. Вербицкого приводится сравнение структур учебной и профессиональной деятельности по основным характеристикам мотивов, целей, поступков, действий, операций, средств, предмета и результатов. Это сравнение обнаруживает основную проблему и потребность современной системы высшего профессионального образования – поиск путей и средств перевода учебной деятельности студента сначала в учебно-профессиональную, а затем – в профессиональную.

Активное социально-психологическое обучение, деловые игры, анализ ситуаций, проектирование квазипрофессиональной деятельности позволяют моделировать предметное и социальное содержание деятельности специалиста по работе с детьми. Важно при этом, что эти формы обучения создают условия для постановки студентом собственных целей и обнаружения путей их достижения для движения его деятельности от учения к труду.

2.2. Развитие личностных потенциалов человека в подготовке специалистов для работы со случаями насилия над детьми

Проблема насилия и жестокого обращения с детьми чрезвычайно нагружена эмоциональным содержанием: большинство людей, сталкиваясь с детской трагедией, испытывают сильные чувства сострадания, жалости, желания немедленно прийти на помощь, защитить. Одновременно с этим обидчик – будь то взрослый или другой ребенок – вызывает чувство негодования, гнева, возмущения, желания наказать. Эти чувства и желания вполне понятны и оправданны, однако если речь заходит об организации помощи пострадавшему ребенку, притом помощи эффективной и результативной, если речь идет о решении проблемы насилия над ребенком как проблемы конкретной организации (например, школы), сообщества (например, детской или подростковой группы), общества в целом, то первым вопросом становится вопрос профессиональной компетентности специалистов, работающих с ребенком и его социальным окружением.

Как правило, для работы со случаями насилия над детьми необходимы психологи (клинические и педагоги-психологи), педагоги (учителя, воспитатели, социальные педагоги), врачи (неврологи, детские гинекологи, педиатры, медсестры), сотрудники полиции, работающие в подразделениях по делам несовершеннолетних, участковые полицейские, следователи, юристы (адвокаты, судьи, прокуроры). Система подготовки этих специалистов сегодня в Российской Федерации строится в рамках многоуровневой модели высшего образования. Освоение образовательной программы соответствующего профиля и конкретного уровня направлено на формирование готовности специалиста к профессиональной деятельности в учреждениях здравоохранения, в социально-реабилитационных центрах, в школах, детских садах, приютах, детских домах и интернатах, в полиции, в следственном комитете, в суде и т. д.

Теоретический анализ существующих моделей образования позволяет выделить в качестве основополагающих традиционную модель образования, рационалистическую, феноменологическую, личностно-ориентированную. В центре последней – личностно-ориентированной модели образовательного процесса – находится личность студента, будущего специалиста как подлинного субъекта образовательного процесса, актуализация его личностного потенциала.

В современной науке ясно видны тенденции к переосмыслению понятия «специалист-профессионал». Субъектная деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста.

В 2007 г. Государственная дума Российской Федерации приняла закон о создании в России двухуровневой системы высшего образования: бакалавриат – первый уровень, магистратура либо специалитет (подготовка специалистов) – второй. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию. В законе были утверждены сроки обучения на каждом из уровней: от 3 до 4 лет в зависимости от направления, в магистратуре на базе бакалавриата – 2 года, а по программам подготовки специалистов – не менее 5 лет.

Основная идея введения нового закона была связана не столько с необходимостью соответствия уровня образованности выпускников высшей школы европейским и мировым стандартам высшего образования, сколько с диверсификацией уровней подготовки специалистов в соответствии с разнообразием запроса сферы труда, т. е. с изменением качества и содержания образования. Предполагалось, что первый уровень (бакалавриат) подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере. Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет происходить в магистратуре или специалитете. При этом в магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую работу. Подготовка специалистов предусматривала самостоятельную деятельность, связанную с анализом, проектированием и организацией работ в определенной сфере.

Реформы в высшем образовании существенно изменили его приоритеты. Так, в приоритете осталось качество профессиональной подготовки (хорошие знания), существенно снизился приоритет престижности образования (которая не всегда обещает качество) и значительно повысился приоритет компетентности и личностного потенциала будущего специалиста. Поэтому доминирующим в системе высшего образования в настоящее время остается так называемый компетеностный подход, реализация которого невозможна без опоры на развитие личностного потенциала и субъектных характеристик будущих специалистов.

В современных исследованиях понятие компетентности выступает в качестве центрального, системообразующего, обозначая определенную идеологию образования, ориентированного на конкретный и измеряемый результат и практическое использование приобретаемых знаний, умений и навыков. Под компетентностью чаще всего понимается способность личности к выполнению какой-либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных знаний, умений, навыков. В отличие от компетенций, которые принято рассматривать в виде знаний, умений, навыков, приобретенных в ходе обучения и образующих содержательную сторону обучения, компетентность подчеркивает практическую применимость полученной информации: при компетентностном подходе к образованию важно не только то, насколько точным знанием, прочными навыками и адекватными умениями владеет специалист, но и его готовность и способность применить их в конкретной ситуации

Анализируя отличия компетентности от знаний, умений и навыков, можно также сослаться на утверждение Дж. Равена, который считал, что компетентность, в отличие от привычных знаний, умений, навыков, можно измерять только с учетом мотивации на соответствующее достижение. То есть компетентность – это личная эффективность в заданных рамках деятельности. Необходимым условием проявления и, видимо, появления компетентности является личная значимость деятельности и способность оценить свои действия как результативные и эффективные.

В психологии используется понятие профессиональной компетентности, под которой понимается способность человека успешно решать задачи, относящиеся к его профессиональной деятельности, способность выполнять свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях деятельности, быстро адаптироваться к новым условиям и успешно осваивать новую информацию. В условиях нашего динамичного времени способность быстрого и в то же время адекватного реагирования в сложных ситуациях, гибкость и креативность мышления, высокая обучаемость становятся базовыми компетентностями для широкого круга специалистов, особенно социономической сферы деятельности.

Наряду с понятием профессиональной компетентности существует понятие психологической компетентности. В научной литературе данное явление трактуется как структурированная система знаний, как система эмоционально-чувственного и интеллектуального восприятия, как свойство личности. Кроме того, активно исследуются различные виды психологической компетентности личности: социально-перцептивная, психолого-педагогическая и коммуникативная. Содержание и структура психологической компетентности представлена в работах А. А. Деркача, который рассматривает психологическую компетентность как совокупность взаимосвязанных компонентов: гностического, включающего систему необходимых психологических знаний; проектировочного, связанного с процессами прогнозирования и предвосхищения; регулятивного или конструктивного, заключающегося в умении оказывать влияние; коммуникативного, проявляющегося в эффективном общении. Этот подход мы будем использовать для разработки программ обучения и повышения квалификации специалистов, работающих с детьми.

Наряду с понятиями компетентности и компетенции используется также понятие потенциала. Базовым для понятия «потенциал» служит термин «потенция». Потенция (potential – сила) – скрытая возможность, способность, сила, могущая проявиться при известных условиях.

В «Русском толковом словаре» под потенциалом понимается совокупность средств, возможностей в какой-нибудь области. В толковом словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой дается определение потенциала как степени мощности в каком-нибудь отношении, совокупность каких-нибудь средств, возможностей. В «Советском энциклопедическом словаре» потенциал – это источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. В «Большой советской энциклопедии» под потенциалом понимается имеющийся в наличии источник, способный осуществлять определенное действие или используемый для достижения определенных целей.

Таким образом, общим семантическим смыслом для понятия «потенциал» оказывается не просто наличие ряда способностей, силы и запасов, а возможность использовать их для достижения определенных целей. Понятие «потенциал» предполагает возможность, вероятность и прогнозируемость обращения к ресурсам человека в случаях необходимости и используется для обозначения совокупности личностных возможностей человека для решения им профессиональных задач.

В отечественной психологии личностный ракурс проблемы потенциалов человека – то, каким образом человек распоряжается своими ресурсами, – представлен в работах Т. И. Артемьевой, где речь идет о личностных способностях, в которых личность рассматривается не только как носитель, но и как субъект, ответственный за их формирование и применение. С этих позиций личностный потенциал – это совокупность психологических ресурсов личности, активизация которых в деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессиональной) будет способствовать успешному овладению ею и определять будущую или актуальную профессиональную компетентность специалиста Основываясь на представлениях Б. Ф. Ломова о трехзвенной структуре психики, можно назвать три основных потенциала взрослого человека, которые опосредуют его достижения и саму возможность выполнения любой деятельности.

Это интеллектуальный, волевой, коммуникативный потенциалы как базовый ресурс, который в зависимости от содержания потребностей, мотивов, смыслов человека, целей его деятельности, профессионального опыта, профессиональных компетенций и т. д. задает основу индивидуально-своеобразных вариаций в деятельности, ее содержании, путях достижения результатов и самих результатов.

Интеллектуальный потенциал человека включает в себя совокупность количественных и структурных характеристик, к которым относятся продуктивность, гибкость, креативность, аналитичность, поленезависимость, лабильность и адаптивность. Начиная со способов получения информации, ее переработки, формирования оценки актуального состояния реальности, прогноза развития ситуации и заканчивая выработкой решения, интеллектуальный потенциал обеспечивает возможность познания окружающего мира и себя в нем. Очевидно, что уровень развития интеллектуального потенциала определяет широту охвата компонентов ситуации, скорость ориентации в ней и новизну способов включения человека в ситуацию.

Воля человека проявляется в ситуациях противостояния внешним воздействиям и окружению. Волевой потенциал определяет возможности человека действовать активно, изменять ситуацию, приспосабливать ее под себя, реализуя собственные цели и намерения. Все этапы целеобразования: иерархизация мотивов, осознавание и переживание актуальности мотива, постановка цели, выбор средств, получение результата – связаны у человека с проблемой выбора, со способностью совершать этот выбор, т. е. определяются его волевым потенциалом.

Особое значение для эффективной деятельности имеет коммуникативный потенциал, определяющий возможность взаимообусловленных изменений посредством обмена ценностями, переживаниями, информацией, действиями.

В работах по психологии общения показано, что коммуникативный потенциал связан с признанием ценности и уникальности любого человека, готовностью и открытостью к взаимодействию, сензитивностью, эмпатией, развитием коммуникативных навыков и умений.

Таким образом, личностный потенциал специалиста – это понятие, которое обозначает совокупность личностных способностей, запасов, достижений человека, которые используются или могут быть использованы для достижения определенных целей управленческой деятельности. Активизация личностного потенциала в деятельности (учебной, учебно-профессиональной, профессиональной) будет способствовать успешному овладению ею и определять будущую или актуальную профессиональную компетентность специалиста. Задача развития личностного потенциала специалистов, работающих с пострадавшими детьми, является специальной задачей организации профессиональной подготовки.