Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Пять уровней работы, пять типов («блоков») уроков, три уровня сложности

Если мы хотим, чтобы разные дети (с разными способностями, интересами и потребностями) могли учиться по-разному, но каждому из них были обеспечены необходимые основы знаний, нам потребуется и разноуровневая система обучения. (А вовсе не разные классы или разные школы. Хотя бы по той простой причине, что не создашь столько классов, насколько различны способности и интересы детей).

По нашим оценкам, в логике разноуровневого обучения каждая учебная тема должна подвергаться рассмотрению по крайней мере пять раз, под пятью разными углами зрения.

Сейчас принято говорить о «репродуктивном» и «творческом» уровне освоения. Такое разделение справедливо – но оно явно недостаточно и мало что объясняет с точки зрения организации обучения.

Что такое «репродуктивный» уровень? Способность повторить какие-то случайные сведения? Или овладение главным в теме? Или полноценное понимание системы связей и соотношений во всем пройденном материале? Все эти три уровня можно назвать «репродуктивными». Но какова дистанция между ними!

Увы, обычная школьная традиция – не выделять главное и концентрировать на нём всё внимание, а лепить всё в кучу. И базовые сведения, и дополнительные, и сразу попытаться связать новые знания с пройденным… В результате суть новых знаний тонет в очень непрочных знаниях прошлых. А так как новые знания тоже становятся непрочными – то трясина только нарастает.

Поэтому мы считаем необходимым выделять три главных вида сложности при подаче материала и при его усвоении, а потом, соответственно, и при оценке:

– Знание базового минимума только на материале темы.

– Умение устанавливать связь нового с пройденным ранее, как по этому курсу, так и по сопутствующим.

– Овладение творческими приёмами в использовании изученного, предложение нестандартных решений.

Эти вещи ни в коем случае нельзя мешать друг с другом (иначе они точно друг другу помешают).

Именно в этом осуществляется дидактический закон разноуровневости: разные возможности детей накладываются на структурное разнообразие учебной информации (а не наоборот!).

Поэтому при подготовке любой темы предполагаемый учебный материал (а не ученики!) заранее распределяется по нескольким блокам:

– материал любого «занимательного» рода, позволяющий увлечь новой темой;

– очень чётко выделенный базовый минимум темы, «самое главное»;

– задания и сведения, помогающие связать новую тему с ранее изученным;

– и, наконец, проблемы, задания, вопросы и специальные приёмы, способные послужить толчком для творческих поисков и решений.

Таким образом, в каждой новой теме нам представляется необходимой такая последовательность процесса обучения:

Во-первых, заинтересовать темой.

Во-вторых, рационально взять главное.

В-третьих, посмотреть связь главного с пройденным и с возможностями творческого подхода к новым задачам.

В-четвёртых, оттренировать всё.

В-пятых, продемонстрировать и оценить успехи на всём материале темы.

Такая последовательность обучения отражает характерные уровни владения человеком определённой системой знаний: дилетант – исполнитель – организатор – творец.

Так от развлекательно-дилетантского уровня к самостоятельно-творческому идёт продвижение в любой теме. И каждому уровню соответствует свой комплекс (не случайный набор «мелочей», а их система!) приёмов и методов учебной работы на уроке.

На обсуждение ключевых принципов и жизненно важных мелочей для каждого из пяти уровней подачи учебного материала (и пяти разных типов работы на уроках!) и ориентирована структура нашего альбома-справочника.

Альбом-справочник

Вместо эпиграфа

Дети очень рано задумываются:

«Откуда берутся дети?»

Узнают. Рвутся во взрослые.

Забывают о детстве.

И не задумываются:

«Как они стали взрослыми?»,

«Откуда взялись другие взрослые?»

С трудом приспосабливают себя и к себе других людей.

В основном «военными мерами» в семье и в обществе.

Превращают единственную

и очень коротенькую жизнь

в цепь непрерывных трагедий,

умирают непонятыми, оклеветанными.

Умерших осыпают живыми цветами,

ставят бесполезные им памятники,

славословят.

Всё полезное, сделанное ими, надолго забывают.

А потом открывают заново.

Откуда же берутся

Такие

Бестолковые

Взрослые?!

Кто засылает их,

Готовых,

Бестолковых

Взрослых,

Чтобы сделать Землю

Многострадальной?!

Ответ:

В настоящее время

Они берутся

Из школ!

Там учат

Плохо,

А воспитывают

Ещё хуже.

Пока!

Так как

Найдены способы

Дело исправить.

Блок № 0. Начало начал

Организаторы школьного дела в государстве заранее составляют программы и учебные планы. Правда, обсуждение намечаемых программ ведётся не всеми участниками будущей учебной работы, практики-учителя привлекаются редко и в очень малом количестве. Родители, дети которых будут потом учиться по этим программам, не привлекаются к обсуждению этих программ вообще.

В редких случаях привлекаются на этапе обсуждения будущих учебных программ те научные работники, что будут вести методическое обеспечение этих программ учебниками, пособиями, индивидуальным «раздаточным» материалом и т. п. сопровождением (помогающим проникать в существо намеченных вопросов – по темам школьного курса).

О дидактике вообще вспоминают в последнюю очередь. Теорию воспитывающего обучения начинают «создавать», вернее, придумывать, подстраиваясь к уже заданной программе.

А сама программа кем-то уже составлена заранее, без привлечения всего того, о чём было сказано выше. Потому она не всегда «обладает способностью» быть «обучающей» и «воспитывающей», как по отдельным этим показателям, так (тем более) и по их совокупности, взаимодействию, взаимовлиянию.

Образно, картина выглядит так: повар приготовил один единственный обед для всех, желающих поесть. С голодухи дело «сходит с рук». Так было на первых порах применения классно-урочной, запрограммированной по годам системы обучения.

Но очень скоро заметили, что «обучают всех одному и тому же», но научаются отнюдь не все. И стали винить «учеников», и до сих пор винят их, называют «неуспевающими», потому разгоняют по разным «компенсирующим» классам, и создают специальные школы по специальным способностям.

«Специальных» способностей так много, что никаких специальных школ на них не хватает. Во всех специальных школах есть успевающие и неуспевающие, есть сытые и голодные, а потому – добрые и злые.

В спускаемых сверху программах и учебных планах до сих пор отсутствует учёт главного аспекта: необходимости учить всех сразу, научая, при этом, каждого ученика в отдельности. Автор программы предполагает по умолчанию, что такой «фортель» совершит сам учитель, которому положено все эти программы претворять в жизнь.

Но для этого надо научиться, работая в рамках реального «набора продуктов», составлять разнообразные меню. И, конечно, такому «повару» нужны специалисты-помощники.

Формы организации соучастия в учебном процессе всех, присутствующих на уроке учеников, мало известны учительству. Учитель считает для себя вполне возможным «не играть в эти игры» – ни в парные, ни в «бригадные», ни в групповые формы работы.

Для коллективных форм организации учёбы нет технологической поддержки в методических пособиях, начиная с учебника. Почти всё рассчитано на работу в паре «учитель-ученик».

Коллектив учеников в классе, на уроке традиционно воспринимается как работающим учителем, так и крупнейшими методическими центрами как абстрактный единичный человечек. И всё это на фоне (больше того, на буме!) разговоров об индивидуализации. Только чаще всего выводом из этих разговоров служит идея дискриминации – разделения по способностям (используемого как наказание!)

Вероятно, и настаивают на дискриминации, чтобы создавать однородные коллективы, чтобы работать с таким коллективом, как с абстрактной единицей-учеником.

Но разделение учащихся по способностям в отдельные классы, а то и школы – не есть индивидуализация, а скорее настоящая дискриминация в её социальном смысле: оскорбление, унижение, нарушение прав личности ребёнка на его общественное развитие.

При наличии узаконенной дискриминации детей рост агрессивности среди взрослого населения неизбежен. От такого разделения страдают все. Общество изначально растит конфликтные ситуации, провоцирует, например, неуважительное отношение к труду (и к отдельным трудовым профессиям, в особенности).

Развитие всех категорий детей идёт однобоко, и у тех, кому не додаётся должного в классах «компенсирующего обучения» – и у тех, кто, вроде бы, получает с избытком в лицеях и гимназиях. Эти дети-современники уже в период детства и юности не понимают друг друга, взрослея в совершенно различных умственных и нравственных условиях. Став взрослыми-современниками, они ещё больше отдалятся друг от друга, сильнее противопоставят физический труд умственному, затормозят процесс преодоления невежества.

И конечно, афишированная, узаконенная дискриминация детей-учеников очень вредно отразилась на развитии педагогических наук.

Составители школьных программ заблудились в лесу названий современных наук. Перестали отличать среднюю школу от высшей, общее образование от специального. И эту, мягко говоря, школьную неразбериху (или же провокационную политику людей, желающих сохранить разделение на «слуг и господ»?) пытаются совместить с афишированной на международном уровне политикой «защиты прав ребёнка». Но ничего, кроме разрастания махрового невежества и роста агрессивности, не получается.

Такое положение сказывается во всём.

Школа и семья разбегаются друг от друга и регулируют свои отношения только деньгами. Уроки отнимают у ребёнка не только время, но и здоровье, почти ничего не давая взамен.

Внеурочное время зачастую или бессмысленно занято теми же самыми бессмысленными уроками, или не менее бессмысленным пустопорожним времяпрепровождением. (Насколько привычно родительское выражение: «Пока не сделал уроков – никуда не пойдёшь»).

Право ученика – не знать, но учиться, обязанность учителя – знать, как помогать ученику, чтобы он научился

«Лиха беда – начало». Этот психологический закон «беды» надо помнить. Он неизменно сопутствует раскачке перед началом задуманной работы. (Работа, возникающая спонтанно, о которой не думалось, которая не ожидалась, а как бы навалилась на тебя – эта работа воспринимается по-разному: то полностью как беда, со всеми её перипетиями, то, наоборот, как находка, радость, также со всеми её оттенками).

Избежать «лихой беды» – задача не из лёгких, но учителем она должна решаться. Альтернативой «беды», особенно её «лихости», следует считать психологическое состояние, выраженное пословицей: «Не так страшен чёрт, как его малюют».

Учителю не следует, конечно, предумышленно легкомысленно создавать у учащихся настроение, что дело «выеденного яйца не стоит» – но и «малевать» чёрными красками предстоящий путь не следует. Преступными по отношению к несмышлёнышам, не получившим знания, как в нужной степени, так и нужной прочности, являются заявления некоторых, очень «требовательных» учителей: «Вы ничего не знаете за прошлые годы обучения, так и не надейтесь, что они у вас появятся в этом учебном году. Больше, чем на должность дворника не рассчитывайте».

Некоторые из этих требовательных строгих учителей искренне уверены, что вина за низкий уровень знаний и отсутствие всякой их прочности лежит на самих учениках. Таких разных по виду, по степени профессионализма, и даже горе-учителей в наших школах нисколько не меньше, чем так называемых безответственных, нерадивых учеников.

Но и у требовательных строгих учителей совсем не все ученики хорошо и, тем более, отлично, усваивают «отлично преподаваемый» предмет, т. к. значительная часть добросовестных учителей-предметников не в шутку, а всерьёз придерживается квазидидактики «спасение утопающих – дело самих утопающих»: «Я всё объяснил, всё показал, всё рассказал на уроке. Если ты не понял или не запомнил – это твоя проблема».

Сегодня эту проблему помогают решить ученику репетиторы. Платные. Индивидуальные. Затрачивающие время ученика значительно большее, чем ему на освоение темы программой отведено. Так через репетиторов поддерживается миф «хорошего преподавателя», хорошей школы. Так, в итоге, губится здоровье ребёнка, и у него возникает желание бежать от такого образования.

Уже существующие платные школы, с мизерными по составу классами, зачастую показывают свою полную несостоятельность, если к их услугам не подключается индивидуальное репетиторство. Неуспевающие и исключённые – не исключение для платных школ.

Альтернативу традиционным школьным бедам стараются создать (или увидеть) в «платности-бесплатности», в профилирующей узости программ или их многоплановости, в наличии или отсутствии дополнительных «услуг». А на самом-то деле, альтернатива присутствует только в позициях, в которых может оказаться ребёнок, проводя время в стенах школы.

Первая – совершенно определённая, – он выйдет из школы активным, здоровым и образованным человеком, т. е. обученным и воспитанным. А вторая – совершенно не определённая, – будут «учить чему-нибудь и как-нибудь», результаты будут объясняться «особенностями ребёнка и его семьи».

Школа обязана принимать первую позицию. Надеемся, наш альбом-справочник поможет в этом учителю и сопутствующим ему методическим службам.

Для успеха нам надо уметь, работая в пределах реального «набора продуктов», составлять разнообразное меню. Надо за один обеденный час накормить всех желающих, но так, чтобы насытился каждый в отдельности, сообразно своему желанию. И это – возможно.

Но для начала заметим, что о любом предполагаемом новом деле следует поговорить с его будущими участниками. Порассуждать «на досуге», настроиться на серьёзное дальнейшее обсуждение. Школьное изучение любого предмета – не исключение из этого правила.

Пока заканчивается работа по текущей теме, уже следует объявить (любым способом!) о названии следующей темы. Сообщить: число уроков (от и до по календарю), страниц в учебнике и сборнике упражнений, наличие в библиотеке дополнительной и занимательной литературы, предполагаемых экскурсий, лабораторных работ и т. п.

Начинать работу, «включать» все «механизмы» дела следует только после того, как стало совершенно ясно, чем это дело должно закончиться, какой результат ожидается, – особенно, – самому учителю.