Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Как нам напоминают психологи, простым механическим заучиванием, повторением в долговременную память знания не поступают, а если и поступают, то плохо из неё извлекаются к месту и ко времени. Нужны другие, не механические приёмы, чтобы «открывался канал» из памяти рабочей, кратковременной в упорядоченную долговременную структуру, и обратно.

Действия каждого ученика по освоению базового минимума надо делать максимально обозреваемыми для всех не только у доски, но и при работе с учебником.

Сравнивать найденное в текстах учебника следует как с логических (что с чем связано), так и с механических позиций (что где напечатано).

В работе парами, четвёрками удобно обозревать свои и чужие действия одновременно, включать слух, зрение, моторику, эмоции (т. е. наибольшее число органов чувств).

Обозрение «базового минимума» и сравнение «находок» можно и нужно делать с помощью учебника как стоя у доски, карты, прибора, макета, схемы, так и сидя рядом с членами «бригады», малой группы в том случае, когда всем дано одинаковое задание и столы удобно расположены.

Это, впрочем, не мешает как «подсматривать», так и демонстративно не смотреть.

То и другое действие только кажется «нечестным», оно даёт одновременно и психологическую «отдушину», и ускоряет освоение материала. Унижения личного достоинства не происходит, т. к. «отметка» за участие в таком облегчённом варианте работы показывает не «оценку» знаний по данному вопросу, а только величину – накопление заработанных баллов.

Даже если «заработан» всего один балл, он плюсуется к успеху. Потом из величины учебного «заработка» может складываться впечатление о качестве работы, т. е. её оценка. Но это должно происходить не раньше, чем ученик и учитель увидят, что знания достигли определённой и желаемой степени удовлетворительности.

Демократичность взаимоотношений учителя и ученика требует, чтобы официальное фиксирование оценки в классном журнале, например, происходило при обоюдном согласии или при участии независимой третьей стороны.

Беспокойство учителя о лишнем шуме, когда двигаются к доске или прибору, или когда переговариваются, рассматривая, а то и читая учебник, напрасны.

Короткое задание, короткий шум. К тому же при оценке точности ответа «степень шумности» может влиять на количество заработанных (!) баллов.

Возможность «показать себя» и «на других посмотреть» на любом уроке необходимы детям и подросткам.

Активно двигаясь, принимая оценивающие действия учителя и сотоварищей (т. е. находясь на учебном, безвредном «мини-стрессе») 20–30 учеников учат себя, учат других и учатся у других.

При таких демократических и полуигровых условиях работы на уроке по поиску, пониманию, запоминанию «базового минимума», возникает общий подъём настроения. Все вместе смогут весело, с юморком продолжать стремиться к дальнейшему успеху.

Нередко требуется оповещать учащихся заранее, под каким ракурсом ведётся изучение минимума темы. Объяснять им или напоминать, почему этот ракурс улучшает наше понимание главного содержания. Подходить к главной, определяющей тему части можно с разных сторон.

Подступ к минимуму зависит и от особенностей самого изучаемого материала, и от качества предыдущих знаний, накопившихся у слушателей-учеников, и от «качества» самих учеников, и коллектива, из них образовавшегося.

Так, например, тема: «Безударные гласные в корне слова», требует многих предварительных знаний: 1) о гласных вообще, 2) умения поставить в слове ударение вообще, 3) поставить правильное ударение, 4) понимание смысла – «состав слова», 5) умение найти корень слова в его составе, 6) понимание смысла – «однокоренные» слова.

Новое же грамматическое понятие вводится только одно: умение подобрать однокоренное слово, чтобы ударение падало на гласную в корне. Всего-то ничего – подбери однокоренное слово, и пиши себе правильно любое однокоренное слово, где твоя гласная в корне под ударением не стоит.

Повторим, что забота учителя, работающего в массовой школе, обязана простираться на два направления, никак не связанные между собою логически, но дидактически прочно обуславливающих друг друга.

Первое направление – на содержательную часть учебной темы, на её «базовый минимум», – надо решить, как лучше подавать данный научный материал: индуктивно, дедуктивно или эвристически?

Но окончательное дидактическое решение будет правильным только в том случае, если определено будет направление второе – анализ состояния коллектива учеников, которым эта тема будет преподаваться.

Что может служить предметом такого анализа? Наличие предварительных знаний у каждого члена класса; состояние заинтересованности в учёбе у большинства учеников; умение и желание коллективно взаимодействовать у наиболее активной части класса; наконец, наличие или отсутствие лидеров-интеллектуалов, которые могут стать «вторыми учителями».

Сочетая эти два направления, учитель находит тот правильный ракурс, под которым начинает рассматривать базовый минимум новой темы.

Он не тратит вхолостую время и нервы и не «витает в облаках». Практическую методическую разработку темы по любому уровню сложности, в т. ч. и по первому, минимальному, могут сделать методисты заранее, предложив несколько вариантов.

Творчество учителя выразится в поисках приложения одного или другого варианта к конкретному коллективу класса, в нюансировке, в детализации работы для нахождения нужного ракурса.

Никто не знает, сколько повторов и использование какого вида памяти необходимо для данного конкретного индивида-ученика. Но все замечают, что когда интересно, тогда – не трудно и не скучно!

Эмоциональный импульс, не обязательно положительного, может, и отрицательного окраса, основательно меняет дело со всеми видами памяти.

На набор эмоций и на их силу вредно влияет одиночество. Мощной у одиночки может быть только депрессия, что уж никак не способствует развитию разных видов памяти и успехам в познавательной деятельности.

Обучение в коллективе позволяет оперировать целым веером положительных и отрицательных эмоциональных состояний ещё и в смысле усиления всех видов памяти.

Кроме исчезновения эмоционального равнодушия – скуки – включение многих видов памяти происходит спонтанно, непроизвольно, без напряга и утомления.

Одно и то же дело, проделанное несколько раз, тем более разными исполнителями, никогда не будет «одно и то же» по внешнему исполнению и по внутренним физиологическим процессам, как у исполнителя, так и у наблюдателей. Результат может улучшиться или ухудшиться.

Коллектив, с его многообразием индивидуальностей, позволяет учителю организовывать бесконечное разнообразие повторений, добиваясь этим многообразием реальных подступов к специфическим физическим возможностям каждого участвующего в работе индивида.

Это заменяет обезьяний метод «проб и ошибок». Быстрее приводит к решению, пониманию и запоминанию правильных действий. Возбуждает нервные процессы мощным эмоциональным фоном, всегда витающим над коллективом, ставит внимание и все виды памяти каждого участника «на изготовку».

Приходится ученику напрягать «соображалку», чтобы выбрать свою диспозицию: спрятаться или убегать, обороняться или нападать. Даже кажущееся равнодушие может быть вызывающим. Дорожка между долговременной и рабочей памятью не остаётся без движения. Нервные узлы, всегда тесно связанные с эмоциями, в том числе и узлы памяти, наверняка начинают усиленно снабжаться кровью.

Тонкие нити различия в каждом повторяющемся квази-однообразии начинают осознаваться, так как возбуждается сенсорика, обостряются все чувства этим самым эмоциональным многообразием.

Процесс понимания и запоминания принимает активный многоплановый характер, пробуждает этой многоплановостью даже элементы творчества, как следствия столкновения разных планов, картин, узлов деятельности.

Не случайно «творить» и «вытворять» оказались словами одного корня.

Базовые знания по теме имеют свой, очень ограниченный, объём содержания. Незнание какой-либо «малой детали» из него есть, фактически, полное незнание темы; это тот случай, когда, «недоделанная работа считается НЕ сделанной».

Так, к примеру, выглядит ситуация, когда крестьяне, прослушав лекцию об устройстве трактора, впервые показанного им, заявляют: «Нам всё понятно, только не знаем, куда тут коня запрягать?». Лектор не дал слушателям базовый минимум знаний по теме «трактор»: как устройства, механизм которого не нуждается в дополнительной тягловой силе, но именно заменяющего крестьянскую лошадь, да ещё и не одну. Всё остальное о тракторе – это уже другие темы: устройство, управление, заправка горючим и т. д.

Про учителя же общеобразовательной школы можно вывести такой непреложный закон его деятельности на втором дидактическом блоке: «Если хоть один ученик уходит с урока без освоения знаний намеченного учителем уровня, то значит, учитель своей работы не выполнил». Таков базовый минимум работы самого учителя на уроке.

Учитель в случае его невыполнения сам себе обязан поставить «двойку» (а не кому-то из учеников). Искать пути, чтобы эту свою «ошибку» исправить, и в дальнейшем – не допускать.

Максимальный минимум работы учителя на уроке менторства – чтобы «успевали» за ним все ученики. Он не имеет права выбирать шаг, непосильный для его ведомых, подопечных учеников, идущих за ним по пути, который известен только самому проводнику.

Вот наглядный пример из математики. Ученики долго учат и плохо запоминают таблицу умножения чисел первого десятка (не говоря уже о втором). Потом у многих возникают сложности при умножении и делении больших чисел.

Это значит, во-первых, что они не понимали смысла таблиц сложения и умножения, не осознают рациональность сведения расчётов в таблицы. Они, как те крестьяне с трактором. Им непонятно, зачем это надо наизусть знать, запоминать? Учитель плохо дал базовый минимум процесса сложения одинаковых слагаемых.

Пусть бы поскладывали по многу раз тройки, шестёрки, семёрки, тогда бы быстро убедились, что легче результат запомнить, чем каждый раз его находить заново. (В коллективных условиях такое складывание, проделанное на доске бригадным методом, отнимет мало времени, займёт всех учеников и пройдёт весело.) Во-вторых, учитель не дал базовый минимум рациональности запоминания разных по типу слагаемых. И перешёл к зубрёжке таблицы.

Плохой результат неизбежен. Многие взрослые не умеют умножать в уме не только двузначные, но и однозначные множители, хватаются за калькулятор, не помнят признаков делимости даже на 5, а тем более на 3, 6, 9, а про 4 и 8, и говорить не стоит.

У них таблица умножения «не отскакивает быстро от зубов». Их учителя не выполняли базового минимума своей работы.

Усваивать базовый минимум новой учебной темы можно и в одиночку.

Если класс хорошо организован на учебную работу, можно предложить всем открыть учебник, найти в указанном параграфе главное и зафиксировать эту находку устно или письменно. Устное сообщение можно кратко обсудить и уточнить. Письменную запись можно также прочитать и уточнить, можно потом учителю проверить эти тетради дома, а можно, пока делаются записи, пройти по рядам, убедиться, что всё правильно сделано, и переходить сразу к практическим работам, решениям, упражнениям и т. п.

Так бывает, но редко. Традиционно учитель берёт трудность изложения нового базового материала на себя. Работой с учебником в большинстве случаев учитель на уроке почти не пользуется, отдавая её на откуп ученику для домашних работ. Но дома ученик, как правило, пользоваться учебником не умеет. Если учебник плохо, слабо, нерегулярно используется как помощник на уроке, он и дома вряд ли поможет ликвидировать пробелы.

Да и сам учебник, как правило, написан для неведомого пользователя. Даже учителю им пользоваться на уроке неудобно, громоздко, уходит много времени на поиски нужного главного материала.

А ведь работа с учебной книгой могла бы служить образцом работы с книгой вообще.

Учебное облегчение всегда состоит в том, что самое главное, минимальное, выделено максимально, объяснено просто, т. е. популярно. И обеспечена самопроверка понимания облегчёнными, максимально простыми вопросами.

Хотя, конечно, можно допустить вопросы шуточные, каверзные, «на засыпку». Но такие вопросы следует предлагать после простых и репродуктивных заданий, и на данном, первом этапе знакомства с новой темой, предупреждать «об опасности», «ловить» на промахе в шутку, с последующей подсказкой.

Конечно, хорошо бы в учебных книгах представлять информацию по каждой учебной теме, разделяя её на три основных вида сложности (повторяем: базовую часть каждой темы, связь данной темы с необходимым ей окружением, и, наконец, возможность творческого подхода к данной теме, потребность в нём).

Но также для учебной книги, предназначенной для использования в условиях коллективного обучения, хорошо бы иметь указания для «коллективного пользователя».

Этот коллективный пользователь может действовать в трёх ипостасях:

а) все сразу над одним и тем же вопросом-заданием;

б) побригадно или парами – каждая бригада берёт на себя отдельный эпизод из общего набора эпизодов, чтобы потом сложить в единое целое;

и, наконец,

в) полное разделение труда – каждый ученик берёт себе только одну деталь всей конструкции, а потом находит ей место в этой конструкции.

Для освоения каждой новой темы с помощью текста учебника тогда послужат подспорьем варианты опорного конспекта, предложенного Шаталовым.

Увы, нескоро большинство учебников станут такими – но переосмыслить структуру существующих учебников с точки зрения таких пожеланий порой всё-таки под силу и самому учителю.

Учебник – самый демократичный учитель по своему изначальному назначению. Он всегда рядом, всегда готов к общению. Даёт очень краткие, максимально обдуманные рекомендации. Приучившись общаться с книгой, человек с её помощью может избежать многих неудач.

Уверенность, что книга (на первых порах учебная книга) – один из самых удобных жизненных помощников, надо формировать у ребёнка уже с первого класса школы.

Пока ученик учится, учебник должен находиться рядом, под рукой. Научить пользоваться учебником – прямая обязанность учителя. Следить, чтобы ученик пользовался учебником, значит, облегчать учебный путь и ученику, и учителю; таким порядком строится, формируется фундамент образованности.

Записи, сделанные на доске или в тетради, следует постоянно сравнивать с записями в учебнике.

Учить наизусть правила, законы, теоремы также рациональнее по книжному изложению, чем по случайным записям в тетради – меньше опасности ошибиться.

Замечено, что мелочи психологически действуют сильнее крупных дел. Они логически завершают дело, ставят точки над «i». Можно сказать, мелочами создаётся шедевр.

Множество таких мелочей может вспыхнуть вокруг работы с обычным учебником, превращая в шедевр даже самый слабый из них…

Учебник, устный опрос, школьная доска и наглядные пособия — достойные находки коллективных форм работы на уроке. При использовании сил всего коллектива класса они приобретают многократное, разнородное дидактическое звучание, усиливающее их прямое назначение.

Учебник напрашивается на то, чтобы решать с его помощью задачи учебного сотрудничества – учиться всем у каждого, взять свое и поделиться; тяжело, но зато весело учиться среди друзей; всем тебя видно, как ты накапливаешь успех, получая баллы за участие и оценку за итоговый результат.

«Должность» учебника – быть, прежде всего, толковым конспектом базовых знаний. Пусть он постепенно в такой «опорный» конспект и превращается! Всё, что сверх этого, надо располагать отдельно, а то и в другом месте.

Можно, конечно, применять метод конспектирования учительских лекций. Но такой способ передачи знаний даже в высшей школе не является универсальным, студенты любят учебники.

В школе лекционный метод рационален на обзорно-дилетантском уровне. Не всегда в учебнике излагается всё кратко и толково. Однако при данной системе работы со всем коллективом класса это не помешает и не может смутить ни учителя, ни ребят.

Учебник, как и любую книгу, с которой читающему человеку приходится иметь дело, необходимо научиться просматривать (а то и читать) быстро.

Сначала надо научиться увидеть объём и способы подачи информации, типографские данные о тираже, редакторе, сведения о наличии различных приложений и указателей и уж конечно просмотреть иллюстрации, понять особенности иллюстрирования, обратить внимание на способы выделения главного, постараться понять принцип разделения на параграфы и так далее. Мы часто слышим жалобы, что люди не умеют пользоваться книгой. А кто, где и когда этому учит? Спросите любого школьника, кто автор такого-то учебника, – редко кто ответит. А уж о различных шрифтовых выделениях и педагоги-то не все скажут. Оглавлением редко кто пользуется. Предметный указатель мало кому помогает.

Я рекомендую 2-й дидактический блок начинать с учебника. Необходимо сжать текст учебной книги сразу после того, как дилетантски широко, красочно, обзорно, занимательно «вступили» в новую тему. Начинать работать с учебником тут же за партами-столами, а не с задания на дом: «параграфы такие-то». Открыть книгу, работать с ней (и с учителем) как с опорным конспектом. Включить в дело коллектив! В классе – разные ученики. С их помощью может быть «выужена» из учебника вся значимая информация нужного уровня.

Ошибки, обнаруженные в учебнике (и такое бывает), надо исправить, и сделать это на уроке не просто самому учителю, а вместе со школьниками. Может быть составлена рецензия на изложение материала. Высказывания и рецензии учеников можно обсудить, дополнить, записать. Хороший вариант исправления: поручить группе учеников немедленно сообщить об ошибке автору – через то издательство, которое учебник издавало. А эффектнее всего послать конверт с письмом прямо с урока, позволив какому-нибудь энергичному ученику сбегать с этим письмом к ближайшему почтовому ящику.

Подчеркнём значение этой маленькой детали. Именно отправка рецензии является той капелькой, тем «чуть-чуть», что делает хорошее отличным. Во-первых, поручение воспринимается как акт доверия. Оно дано не случайно, а в присутствии всех, во время урока, – отсутствующий не отстанет, ему окажут помощь. Во-вторых, рецензия – это работа полезная. Если всё понятно и очень занятно изложено, автору будет приятно получить за свой труд добрые слова. Если же что-то затрудняло – автор (и издательство) при переиздании учтут. А если есть серьёзные ошибки, то их исправления приведут к глобальной пользе. Активные действия учителя (понравилось – сразу же поблагодарили, а недостатки просят исправить) поднимают огромный пласт эмоций, направленных на гражданственность, нравственность, самоуважение.

Кроме рецензирования, с учебником может быть проделано много разных видов работ, помогающих глубже разобраться в деталях базового минимума темы, чтобы её отличить от других тем.

Может составляться краткий или подробный план изложения. Кому-то из учащихся будет по силам составить свой конспект короче, чем дан в книге.

Могут производиться выписки и перерисовки, вестись словарно-семантический или стилистический анализ текста, отыскиваться ответы на вопросы, ставиться свои, идти подготовка к дискуссии.

Можно организовать запоминание из текстов учебника прямо тут же на уроке — с подглядыванием в книжку и без оного.

Научившись в школе, что всякая информация может состоять из нескольких, принципиально разных уровней значимости и сложности, ученик будет уметь отличать, отделять главное от наслоений, усложнений или второстепенных вещей в любой другой книге.

Более того, он научится воспринимать всякую звуковую, видимую (аудио-видео) информацию не импульсивно, а спокойно, позволяя себе (как сейчас модно говорить) «отделять мух от котлет».

Человек не будет позволять вводить себя в заблуждение мощностью информационных нагромождений. Он всегда будет стремиться понять главный смысл сообщения, а потом оценивать мелочи, детали. А в жизни, чаще всего, информация «грешит» таким множеством деталей, что за ними совсем не видно главного.

И если, обучаясь, человек не нацелен и не научен, не стремится разобраться в деле «по существу», то такому человеку и самому будет трудно в жизни, и другим с ним может быть не только трудно, но даже и опасно.

Книжная продукция со времён её возникновения много сделала для пользы читателя в этом отношении. Собственно, выделению главного служит вся «дополнительная» типографская информация. Кроме чётких заглавий и оглавления вводятся предметные, системные, алфавитные и другие указатели, сведения об авторах, издателях, годах, тиражах, даются аннотации, цитаты на обложках, схемы, рисунки, фотографии, литографии картин и т. д.

Умение пользоваться всей этой информацией показывает, что она является не дополнительной, а как раз главной, позволяющей брать или не брать книгу для получения нужной, существенной информации.

Отсылая школьника к учебнику, учитель решает очень много просветительских, образовательных задач, но…

Но только если он всё сделал на уроках, чтобы учебник стал другом ученику! Тогда и авторы учебников поставят перед собою задачу – стать помощником ученику и учителю. Пока же авторы учебников выполняют роль учителя-дублёра, и, увы, нередко, очень посредственного учителя. Однако если процесс пользования учебной книгой не будет нацелен на исполнение совета, сформулированного в заглавии этой главы: «Не понял, постеснялся… загляни в учебник», – то и процесс улучшения качества учебников будет идти очень медленно.