Текст книги "Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник"

Каждая новая тема школьного курса отличается от предыдущей тем, что вводит некоторое количество новых или дополнительных понятий и представлений.

Число «новшеств» всегда очень невелико. Если же тема громоздка, её следует разбить на фрагменты-подтемы. Тогда каждой такой подтеме стоит посвятить собственные пять блоков работы.

Распределяя время по блокам уроков, следует помнить, что то принципиально новое, что отличает данную тему от других – это и есть то главное, что обязательно подлежит усвоению в первую очередь как «базовый минимум». А всякие связи новых сведений со всем возможным их окружением есть хоть и важное, но второстепенное дело.

Если базовые знания по проходимым темам будут прочными, то связи между ними могут возникать естественно, или их можно будет определять и налаживать. И, наоборот, непрочные и тем более ошибочные знания основ пройденных тем, устроят сумбур в голове ученика и ни к каким связанным знаниям не приведут.

Количество времени, нужного для 2-го блока работы, число уроков и дидактическая нагрузка на каждый из них определяется согласно научной сложности базового минимума новой темы и познавательным возможностям конкретного коллектива учеников. Главная забота учителя состоит в том, чтобы первая серьёзная встреча с новыми научными закономерностями, именно новыми, пока не связанными ни с чем, известным ранее, прошла «без помех»: без ложных впечатлений и ошибочных шагов.

На 2-м блоке (в отличие от 1-го!!!) всё подаётся так, чтобы возникало правильное, чёткое и осознанное восприятие тех новых (нужных и обязательных) сведений, которые составляют сущность темы, её базовый смысл. На практике времени для 2-го блока работы требуется немного – менее половины, отведённого на всю тему. Трудность – для учителя – состоит в том, чтобы отобрать для работы именно минимум, освобождённый максимально от всего того, что может невольно этому минимуму сопутствовать и первое впечатление «спутать», затруднить.

Минимум необходимых знаний по изучаемой теме есть её «базовый минимум». Он потому называется «базовым», что отсутствие его означает «незнание» всей новой темы.

Плохая успеваемость по любому школьному предмету возникает из-за отсутствия базовых знаний по многим темам курса, и не только по данному году обучения, но и по предыдущим годам школьной жизни.

Ликвидация «пробелов» в базовых знаниях сложна. Даже для обнаружения этих «пробелов» потребуются потом особые усилия, не говоря уже о времени, чтобы их ликвидировать. В результате традиционно на прохождение нового материала, нового базового минимума часто уже не хватает времени.

Вот и получается, что «забывчивость», сбой в знаниях, ошибочность, неточность в знаниях предыдущих часов, месяцев, годов превращается в «импритинговую» болезнь, на лечение которой требовалось бы время школьного обучения удваивать и утраивать.

Психологическое состояние, названное импритингом было обнаружено биологами на утятах. Речь шла о такой прочности запоминания первого жизненного впечатления (а концентрация внимания на первых впечатлениях как раз и характерна для жизни молодого растущего организма), изменить которую у утёнка не удаётся уже никогда. И человеку этот психологический казус долго доставляет много неудобств: если переложил вещь с одного места на другое, кажущееся более удобным, доступным, то память как раз это-то доступное место и не вспомнит, а будет ориентирована на первое место расположения предмета.

Некоторым педагогам кажется, что потерянное время можно «компенсировать». А чем? Невыполнимыми оказываются задачи т. н. компенсирующего обучения. Время не компенсируется. Нарастает только чувство удручённости, ущербности у всех: у учеников, у учителей и у несчастных, бесталанных родителей. Это – с психологической точки зрения. А с социальной – растёт количество потенциальных неучей, недорослей, недовольных собой и обществом людей.

Задача учителя-ментора, работающего над темой в Блоке № 2, формулируется очень чётко: получить от учащихся твёрдые знания базового минимума этой новой темы, и только! Постепенно, предупреждая возникновение «импритинговых» казусов при восприятии новой информации, учитель облегчает всем учебный путь. Прочные знания каждой отдельно взятой темы говорят сами за себя, уменьшается количество искажений, облегчаются связи между возникшими знаниями, появляется реальная возможность посмотреть на них не стандартно, а творчески.

Учебники чаще всего так составляются, что в них даже учителю трудно выбрать в тексте те базовые сведения, что составляют суть обозначенной темы. И не менее трудно определить те номера упражнений на базовые знания, которые исключительно узко касались бы вопросов только новой темы – не затрагивая ничего, что теме сопутствует, дополняет или расширяет её.

Увы, учебные пособия – помощники учителя и ученика – пока ещё слабо ориентированы на оказание такой, абсолютно необходимой помощи в понимании, усвоении, закреплении того главного, что несёт в себе новая тема.

Многие из авторов учебников и сборников упражнений считают для себя даже особым достоинством постоянное увязывание новых знаний с теми, что предполагаются уже известными и усвоенными ранее.

Само «навешивание» связей идёт без необходимой и подчёркнутой постепенности, а хаотически и без предварительного оповещения, без предупреждения о надвигающемся усложнении материала.

Создаётся искусственное ощущение громоздкости, невероятной сложности нового материала.

На самом деле, в любом вопросе учебного характера (в отличие от научных исследовательских вопросов!) всегда есть «минимальный минимум» нового. Учителю и его учебным помощникам-пособиям следует всегда чётко определиться с тем базовым минимумом, что подаётся для учащихся впервые.

Всякие наслоения, связи и усложнения необходимо также чётко и определённо обозначать.

В каждом конкретном учебном шаге всё должно быть ясно. Не может быть и не должно быть так много нового для ученика, чтобы он в этом новом запутался.

Если учитель ограничится той небольшой порцией главных новых знаний в теме, то с помощью товарищей (при использовании «дидактики коллектива»!) каждый ученик сможет в этом новом разобраться, его усвоить-понять и запомнить тут же на уроке.

Главная беда учебного процесса в школах состоит в том, что пытаются обеспечить развитие не знаниями, как таковыми, а кашей из непрочных сведений, ещё не ставших знаниями.

Чтобы в голове ученика не возникала каша, надо самому учителю (методистам, авторам учебников) отличать чёткие знания предмета от некоторых, разрозненных и неопределённых по объёму сведений, связанных с данным предметом.

Преобразования в программах и в методиках стоит начать с того, чтобы определиться с базовыми знаниями. Тогда легче удастся сочетать со временем пребывания школьника на уроках количество «вмещающихся» в школьные годы базовых знаний.

Сейчас же программы расширяют, нередко не сверяясь с наличием времени, не размышляя о том, что надо для этого «потеснить».

Что означает «пошаговый алгоритм», как выглядят простейшие учебные шаги, доступные каждому ребёнку?

Оказывается, они могут смотреться до смешного элементарно с точки зрения взрослых. Но они становятся теми первыми твёрдыми камушками, на которые сможет опереться будущая уверенность ученика в своих способностях понимать, решать, представлять, успешно действовать…

Вот случай, рассказанный одной старой сельской учительницей. Когда-то тратили целые страницы на то, чтобы выписывать отдельные элементы букв – прямые или наклонные палочки. Один из её учеников (впоследствии ставший большим учёным) никак не справлялся с этой работой. Она подсаживалась к нему, водила его рукой, давала образцы, твердила: «Посмотри в правый верхний уголок, поставь туда кончик карандашика, а потом переведи глаз в нижний левый и переведи туда свой карандашик», – у него ничего не получалось. Он не замечал никаких клеток и водил карандашом вкривь и вкось. «Прошло больше месяца, – продолжала рассказ учительница, – весь класс уже крючки писал, а этот парнишка изрисовывал разлинованную бумагу, как ему вздумается». Отчаявшись, учительница решила, что тут ненормальность, жалела мальчика, хотя в жизни он ненормальным совсем не казался. И вот однажды она опять подсела к нему и снова, без всякой уже надежды, тихо ему посоветовала «посмотреть в правый верхний угол»… Мальчик поставил туда карандашик, потом перевел его в нижний левый и спокойно получил прекрасную, ровную наклонную линию. Потом так же спокойно, после соответствующего показа, нарисовал нужные крючки и закорючки, к тому времени уже освоенные другими. Словом, без видимого труда выровнялся с классом.

Поражённая учительница воскликнула: «Молодец! Почему же ты раньше так не делал? Почему ты сразу так не делал?». «А ты бы сразу так сказала! Я бы тебе и сделал!» – ответил он ей.

Как трансформируется информация в голове ребёнка, пока ни знать, ни понять мы не можем. Нейропсихология не дает точных ответов. К нашему же разговору этот факт имеет прямое отношение. Почему, когда уже всё было показано, рассказано, вроде бы просто и толково написано в учебнике, мы получаем неверные, бестолковые ответы? Опыт лучших учителей показывает, что торопиться с ответом – не следует. Причин такой нежелательной отдачи очень много.

Некоторые причины заметны: вопрос прозвучал нецеленаправленно, отвлекли приятели, не заинтересовал сам предмет разговора и т. п. – это социально-психологические факторы. Можно заметить индивидуально-психологические факторы: не ждал вопроса именно к себе, устал, растерялся, то есть включился тормоз и «слово на языке не выросло», «впрыгнула» в голову идея и «улетел» мыслями с урока (образные выражения самих учеников).

Люди, любящие детей и проработавшие с ними не один год, могут к этому перечню добавить многое. И наверняка не переберут всех возможных причин! Честные педагоги начинают корить себя: плохо всё-таки подал материал, или увеличат личную жертву (временем) – будут заниматься индивидуально после уроков и т. д. и т. п.

Опыт действительно талантливых дидактов подсказывает:

• используй силы всего коллектива! У коллектива школьников такое же многообразие позитивных возможностей, как и негативных трудностей.

Двигаться постепенно, шаг за шагом, замечая каждый шаг, надо на всём протяжении работы в блоке базового минимума. Рассмотреть этот минимум с максимального количества сторон, под различными ракурсами, используя личностное многообразие учеников.

Требование дидактики: «Потоптаться на месте» – становится очень рациональным только при коллективных формах обучения. Индивидуальные занятия такое «топтание» вокруг одного и того же не выдерживают. Однообразность действий вызывает ощущение занудности. А вот коллективный труд, даже и учебный, обладает способностью применять замечательное изобретение человечества – «разделение труда».

Мы можем изготовлять изделие, разделив труд изготовления на мелкие операции, поручив каждую отдельную операцию одному исполнителю. Каждая операция может быть настолько мизерна, что будет быстро освоена любым исполнителем. Количество возможных ошибок, оплошностей легко обозреваемо, т. к. их число ограничено, и на них легко учиться как самому исполнителю, так и наблюдателям: учиться на чужих ошибках.

Эта «обозреваемость» как правильных дел, так и ошибочных может быть усилена, увеличена во столько раз, сколько исполнителей работают одновременно над одной и той же операцией.

И многообразие ракурсов подхода к делу будет продемонстрировано без потери времени на их перебор, поиск, изображение. Время потребуется только на их просмотр и рецензирование. А это при «хорошем обзоре» не очень продолжительно и не утомительно.

В условиях школы методы коллективной работы позволяют ввести «разделение труда». Дробить информацию на короткие биты-шаги. Демонстрировать каждый шаг, а значит, давать возможность его обозревать, например, на доске (или при устном разговоре, при работе с книгой).

Практика работы с доской существует уже несколько веков. Главные же её возможности не используются до сих пор. Учителю доска служить научилась. А учащихся она в основном пугает.

Нечто подобное происходит и с пошаговой методикой. Так называемое «программированное обучение», известное уже второе столетие, редко используют сами учителя, если его на навязывает автор учебника.

А сами шаги и учителя, и авторы учебников умудряются сделать такими крупными, что смысл чёткого, легко обозреваемого усложнения, сделанного от первого шага ко второму, теряется.

У доски работает один ученик… «с места» отвечает один… про книгу – и говорить нечего: кто её на уроке читает, тем более анализирует. За урок активно «пошагают» 3–5 учеников.

Объективность оценки сомнительна. Потому единичные действия этих 3–5 ребят хотя и были легко обозреваемы, слабо учат даже их самих. А уж тем более других учеников, сидящих за партами и не всегда успевающих проследить за невнятными репликами вызванных одноклассников и беглыми поправками ведущего урок учителя.

Дидактика «общая» требует, чтобы изучаемый новый материал дробился на самые мелкие шаги и чтобы каждый шаг исполнителя замечался и отмечался цифрой.

Дидактика «коллектива» рекомендует: число участников, демонстрирующих свои попытки-шаги, должно достигать реально обозреваемого количества.

Это 2, 4, 6, а то и 12 человек одновременно у доски.

Все выполняют одно и то же задание, совершают очередной учебный шаг, как бы параллельно друг другу. И каждый получает свой балл за качество шага. При таком параллельном пошаговом движении достигается не только примитивный выигрыш в количестве привлечённых к активному действию учеников. (Он, хоть и примитивен, но для дела обучения очень нужен, полезен самому ученику – попробовал, получил оценку, не зря был на уроке. И учитель увидел многих учеников в деле, заметил их возможности, оценил качество своего дидактического хода).

Но всё же главный дидактический смысл такого коллективного участия всех учеников, присутствующих на уроке, гораздо богаче, чем только количественный выигрыш.

Перед мысленным взором всех сидящих за партами ребят, проигрывается не один, а сразу несколько возможных вариантов подхода к решению вопроса, т. к. шаги разных учеников (и особенно их ошибки) так же разнообразны, как и их способности. Проиграть, объяснить, преподать заблаговременно все варианты как правильных шагов, так и (особенно!) шагов-ошибок редкий учитель сможет.

А главное, учительское проигрывание-исполнение никогда не сможет быть окрашенным такими разнообразными мимическими, пантомимическими движениями и репликами, что разыграют у доски перед учениками-зрителями их ловкие или незадачливые товарищи.

Внимание зрителей к этим артистам-импровизаторам, в отличие от привычного учительского вида, собирать не потребуется. Причин тут для привлечения внимания много.

Разберём две:

1) Каждому ученику «грозит» опасность оказаться у доски, т. е. под контролем не только учителя, но и всех, оставшихся за партами. Короткие шаги отнимают мало времени, а к работе допускается сразу несколько человек. За десяток минут весь класс поработает у доски. Отключать внимание опасно.

2) Всякое разнообразие, мелькающее перед зрением и слухом человека, обладает особой психологической энергетикой. Разнообразие поз, почерка, реплик и т. п. не оставляет без внимания и ту существенную часть учебного шага, что содержит необходимую базовую информацию изучаемого вопроса.

В итоге такого коллективного мелкошагового усилия трудно остаться «без понятия». Редко кому из учеников удаётся оставаться скучающим на таком уроке, а, значит, чётко понимающим, «что же творится у доски».

Заметим, что открытость в действиях индивидов по отношению к коллективу есть обязательное условие любого общественного прогресса, в том числе, и условие демократии.

Учитель, размышляющий, применять ли ему данный метод коллективной работы у доски, может опасаться, что на такую пошаговую работу будет уходить много времени.

Но эти опасения оправдываются разве что на первых шагах одного урока: сам учитель не очень расторопен, внимания не хватает, а его ученики, удивляясь одинаковому для всех заданию, не торопятся идти к доске. Потому может происходить некоторая потеря времени. Это состояние непривычности проходит уже при второй-третьей подгруппе, вызванной к доске.

Первая же подгруппа, отошедшая через минуту от доски (а больше, чем на 60 секунд – короткий шаг – задания давать не следует), убеждаются, а с ними и весь класс, что, хотя дано было дело, одинаковое для всех, но выполнили его все по-разному. И «заработали» разное количество баллов-очков-рублей-копеек-конфеток. (Именно, «заработали». Положили в свою ученическую копилку, пусть это будет даже один балл. Первые пробные ученические шаги, попытки сделать эти шаги самостоятельно несправедливо наказывать «штрафом» – двойкой в журнал. Первый шаг ученик сделал, как мог. Пусть даже совсем неудачный, «заработал», в худшем случае, ноль. Но он может оглянуться на других исполнителей и понять, почему у него нулевой результат).

Быстрый темп короткими шагами позволяет учителю предоставлять учащимся, наиболее затрудняющимся в понимании задания, подходить к доске чаще тех, или вместе с теми, кому всё это легко, и, наконец, преодолеть возникшую у него трудность.

«Прейскурант стоимости» попытки, каждого короткого шага может иметь подвижную шкалу.

В начале дела принимается в расчёт только самое главное, самая суть задания. Всё превходящее, правильное-неправильное называется, указывается как дополнительные достоинства или недостатки, но на баллы не влияет.

Постепенно, по мере освоения сути, содержания базового минимума темы, число заработанных баллов может зависеть от малейшей небрежности, а не только от неточности по существу вопроса.

Многократность попыток позволяет каждому ученику учиться не только на своих ошибках, а и пользоваться опытом других. Так, оценивая их вклад, облегчая «труд учения» за счёт участия в коллективных усилиях, идёт параллельное развитие как всех способностей личности, так и демократичности взаимоотношений в коллективе.

А такая логика дидактических ходов обеспечивает усвоение базового минимума темы всеми учениками, за короткий срок и прямо на уроке. При этом демонстрируется богатство возможностей сотрудничества.

«Дух» блока № 2 – строгое следование принципу отбора из многообразной структуры учебной информации «базового минимума» знаний в новой изучаемой теме.

Но даже такой вроде бы очищенный объективный минимум не может быть полностью освобождён от субъективности, непредсказуемости восприятия каждым ребёнком. Учителям трудно привыкнуть к тому, что нарушающая их планы субъективность, как правило, увеличивает, а не уменьшает ценность познаваемого.

Педагогическая практика, деятельность по передаче знаний, по преодолению невежества показывает, что даже самая маленькая истина, сентенция, транслируемая информация воспринимается разными «приёмниками»-людьми по разному. Чем сложнее, уникальнее (а не только «умнее») «приёмник», тем неожиданнее его реакция. Педагогу следует эту неожиданность ожидать, и радоваться, если это происходит.

Следствием такой неожиданности восприятия реальности является невероятное многообразие человеческой деятельности. Да и сама способность человека к постижению окружающего его мира – к научной, преодолевающей субъективность, обобщающей деятельности.

Учителю на уроке не следует с ходу огорчаться, получив «неожиданно» неверный ответ ученика. Всякий неверный, с точки зрения учителя, ответ мы можем воспринимать как оригинальный. На чём строится эта оригинальность? Не всегда удаётся сразу понять. Помощь коллектива соучеников тут незаменима. Самопроизвольное «оригинальничанье» учеников имеет ту возрастную (как и «невежественную») особенность, что оно воспринимается и понимается соответствующим возрастом, как говорится, запросто. И только через какой-то промежуток времени это «своеобразие» ответа становится понятным взрослому образованному учителю.

Возможно, «учить учителя учительствовать» следует начинать с утверждения, что знать и помнить всё, сразу любую деталь из этого «всего» выдавать «на гора», не может и не обязан никто. Каждого человека (и учителя, в том числе) следует приучать «рассуждать». При нехватке сведений предлагать «тайм-аут», чтобы «поискать» необходимые для рассуждения данные. И не следует учителю считать зазорным для себя, если он выслушает ученика, как бы категорично тот ни высказывал свои мысли. И спокойно признать наличие двух противоположных, противоречащих мнений; пусть даже их обсуждение на данный момент не имеет тематического смысла.