Текст книги "Трагедия личности"

Чувство неполноценности. Опасность «неверной идентичности»

Существует некая мудрость в том, что лишь к концу периода экспансии воображения ребенок, во-первых, приобретает способность к быстрому обучению, а во-вторых, начинает взрослеть в смысле понимания сущности долга, дисциплины и исполнительности. Он все так же стремится к совместной деятельности со взрослыми – будь то конструирование или рисование, вместо привлечения к игре других ребятишек. В этом возрасте дети склонны привязываться к своим воспитателям, учителям, чужим родителям, им хочется наблюдать и имитировать всех вокруг: пожарных и полисменов, садовников, водопроводчиков и мусорщиков.

Если им везет, то хотя бы часть своей жизни они проводят около какого-нибудь хозяйственного двора, окруженные занятыми людьми и детьми различного возраста. Здесь они могут все наблюдать и во всем участвовать – по мере своих сил и способностей, а это приводит к необычайному росту инициативы. Но потом приходит пора идти в школу, и дети различных культур сталкиваются с необходимостью вызубривать сотни правил, хотя, конечно, в тех школах, где работают грамотные педагоги, этого стараются избегать.

К сожалению, очень многие приходят в педагогику не по «велению сердца», а в силу жизненных обстоятельств, и все их «профессиональное мастерство» сводится к овладению несложными методами преподавания, базирующимися на обучении ребенка простейшей орудийной технике взрослых. Такие учителя следуют избранному методу весьма скрупулезно.

* * *

Этот период таит опасность появления отчуждения ребенка от самого себя и своих установок, вследствие чего появляется так хорошо известное многим чувство неполноценности. Порой оно связано с более или менее безболезненным разрешением прежних конфликтов: ребенок может предпочитать общество матери любому, самому интересному, процессу обучения; ему может быть более приятна роль домашнего любимца в сравнении с ролью «взрослого» школьника; он может продолжать сравнивать себя с отцом – и это вызывает у него чувство вины и неполноценности.

Возможно, ребенок просто не готов к школе – или же, наоборот, сама школа не в состоянии поддержать в нем ничего из того, чему он, на его взгляд, научился «хорошо» и что вполне соответствует требованиям учителя и взглядам одноклассников. Не исключено, что ребенок обладает какими-то скрытыми задатками, которые либо пробудятся значительно позже, либо вовсе не пробудятся.

Именно по этой причине общество становится столь значимой величиной в мировосприятии ребенка, допуская его на некоторые «вспомогательные роли», подготавливающие к знакомству с реальной технологией и экономикой (иначе говоря, с культурой. – Примеч. перев.). И здесь ребенок немедленно обнаруживает, что цвет его кожи и материальное положение его семьи сказывается на его «ученической» ценности значительно сильнее, чем его желание учиться. Естественная человеческая склонность к недостойным чувствованиям может быть фатальным образом усилена, и в результате именно они станут определять развитие личности.

Хорошие учителя, пользующиеся заслуженным доверием и уважением, знают, как сочетать игру и работу, развлечения и занятия. Они могут распознать старательность, умеют поддержать в ребенке интерес, поощряя его. Они четко представляют, что детям на все требуется время; они в состоянии справиться с теми учениками, кому школа абсолютно безразлична и кто только терпит ее, не получая взамен никакого удовлетворения; они всегда победят тех, для кого учитель ничего не значит и кто ходит в школу лишь для общения со сверстниками. Кстати сказать, хорошие родители должны научить своих детей доверию к учителю – конечно, предварительно следует найти именно таких учителей. На карту поставлено не больше-не меньше, чем развитие у детей позитивной идентификации с теми, кто знает, что и как надо делать. В ходе многочисленных бесед с различными высокоодаренными людьми один из наших интервьюеров с жаром утверждал, что только учитель способен разжечь пламя скрытого таланта. Ну, а в жизни этому слишком часто противостоит глобальное пренебрежение к данному вопросу.

* * *

Факт преобладания женщин среди учителей младших классов должен быть пересмотрен, потому что он может привести к противоречию с «мужской» идентификацией неинтеллектуальных мальчиков (как если бы знание имело женскую природу, а действие – мужскую). Утверждение Бернарда Шоу, что те, кто могут, делают, а те, кто не могут, – учат, к сожалению, до сих пор слишком часто разделяется и родителями, и детьми.

Для того чтобы избежать многочисленных трудностей, присущих школьному возрасту, жизненно важно тщательно готовить и отбирать учителей. Развитие чувства неполноценности и уверенности в своем «непреходящем» несчастье, безусловно, представляет огромную опасность для личности, и «снять» эти тревожные симптомы может только учитель, знающий, как обратить внимание ребенка на то, что он делает хорошо, и умеющий разглядеть начало психопатологии. Несомненно, именно на этом пути лежит возможность предупреждения неправильных идентификаций, которые могут привести к полному «отупению» и отсутствию желания учиться.

С другой стороны, столь многообещающее чувство идентичности может преждевременно «застопориться» на желании быть не более чем «маленьким человеком», «маленьким рабочим», «маленьким помощником» – но, конечно же, это не определяет предела всех возможностей ребенка. Ну и, в конце концов, существует опасность, едва ли не самая главная, что, проучившись в школе долгие годы, ребенок так никогда и не научится получать от своей работы удовлетворение и гордиться своими профессиональными успехами…

Два противоположных основополагающих принципа американского начального образования вполне могут проиллюстрировать вклад школы в формирование идентичности. Существует традиционный взгляд на школьное обучение как преддверие «суровых жизненных испытаний», и в этом случае акцент делается на самоограничении и развитии сильного чувства долга (то есть выполнении того, что нужно сделать). Современные же педагогические концепции рассматривают школьный период как логическое продолжение естественной детской тяги к игровому обучению. В этом случае дети учатся делать необходимое только «через» нечто привлекательное и интересное. Оба этих метода «работают» не всегда и не со всеми, но в любом случае они накладывают свой отпечаток на характер ребенка.

Первый подход, доведенный до крайности, опирается на неосознанное стремление некоторых детей к полной зависимости от предписанного круга обязанностей. Такой ребенок может учить больше, чем это требуется по программе, и развить у себя непоколебимое чувство долга. Но при этом он никогда не откажется от совершенно ненужного и даже вредного самоограничения, которое позже может не только отравить существование и ему и другим, но и полностью отобьет совершенно естественное для ребенка желание учиться и работать.

Второй подход, доведенный до абсурда, не только отражается в общепринятом мнении, что дети теперь ничему не учатся, но и приводит к развитию противоречивых чувств, которые иллюстрируются знаменитым вопросом эмансипированного ребенка: «Господин учитель, надо ли нам сегодня делать то, что хочется?» Ничто лучше этой фразы не выражает готовность детей этого возраста к сдержанному, но твердому управлению, в ходе которого ребенок выясняет, что очень многим вещам просто невозможно научиться без посторонней помощи. Процесс обучения притягателен еще и потому, что новые навыки не имеют никакого отношения к игре или фантазии, а являются продуктом реальности, практики, логики. Все эти ощущения, вместе взятые, способствуют формированию символического чувства соучастия в реальном мире взрослых.

Между двумя крайними точками зрения на школьное обучение лежит бесконечное множество промежуточных вариантов, не имеющих «своего лица» и лишь считающих, что в определенном возрасте дети должны посещать школу. Социальное неравенство и отсталость методики воспитания, до сих пор создают зияющую пропасть между очень многими детьми и современной технологией, нуждающейся не столько в том, чтобы дети могли «служить» технологическому процессу, но – более императивно – в том, чтобы эта самая технология могла «служить» человечеству.

* * *

Здесь скрывается еще одна опасность для развития «неверной» идентичности. Если излишне конформный ребенок воспринимает работу как единственный критерий осмысленного существования, слишком поспешно жертвуя ей воображением и игрой, то очень скоро он придет, по выражению Маркса, к «профессиональному кретинизму», то есть просто станет рабом своей узкой специализации и ее доминантной ролевой типологии.

Мы находимся в самом центре личностных проблем – в процессе установления прочных первичных связей с орудийным и профессиональным миром, с учителями и преподавателями. Именно здесь, на пороге пубертатности, собственно детство заканчивается. И поскольку человек существо не только обучающееся, но обучающее и работающее, непосредственный вклад стадии школьного обучения в формирование чувства идентичности может быть выражен словами: «Я – это то, чему я могу научиться, чтобы работать».

Совершенно очевидно, что во все времена такой тезис не только способствовал, но в чем-то и сковывал развитие этого чувства. Другими словами, большинство людей, тем или иным способом, определяются своими профессиональными интересами, группируясь по различным признакам (возрасту, одаренности и т. д.) свято почитая эти «высшие» кланы, без которых их ежедневный труд является если не рутиной и мучением, то, во всяком случае, неадекватной самореализацией. По этой причине проблема идентичности приобретает не только психиатрический, но и исторический интерес, поскольку, если человек сможет передать машинам всю однообразную и нетворческую работу, он сможет значительно полнее использовать данную ему свободу.

Проблематика юности. субкультура ценностей. Коллективная истерия как юношеский пережиток

По мере того, как увеличивается интервал между школьным обучением и началом трудовой деятельности, юность становится все более значительным и осознанным периодом в жизни человека, включающем в себя отрезок времени между детством и зрелостью. Уже в старших классах подростки, слегка ошарашенные происходящими в них физиологическими изменениями, связанными с половым созреванием, и некоторой неопределенностью контуров стоящей перед ними «взрослой жизни», пытаются установить своеобразную юношескую субкультуру непреходящих ценностей. Они производят болезненное и несколько странное впечатление своим постоянным беспокойством о том, как они выглядят в глазах других и как это соотносится с их представлениями о себе, пытаясь хоть как-то «сбить» то, чему они учились до сих пор, со взглядами и прототипами текущего момента.

В поисках нового чувства непрерывности и тождественности, теперь включающим в себя сексуальную зрелость, некоторые подростки – прежде чем смогут «впитать» в себя все «идолы и идеалы», обуславливающие «финальную» идентичность, – вновь переживают кризисы ранних лет. Прежде всего, они нуждаются в «отсрочке» интеграции целостной личности из отдельных качеств, сформированных на стадиях детского развития. Только теперь привычное детское «домашнее» окружение заменяется на нечто огромное, расплывчатое в своих контурах и, тем не менее, невероятно требовательное, словом, подросток впервые непосредственно сталкивается с обществом. Вся юношеская проблематика вытекает из уже сформированных черт характера.

Если на самой ранней стадии смогло выработаться базовое доверие (как себе, так и другим), то юношеский период будет характеризоваться страстными поисками тех людей и тех идей, которым можно верить и которые способствуют сохранению чувства надежности. В то же самое время юность страшится глупости, слишком доверительных признаний и совершенно парадоксальным образом выражает свою потребность в вере громким и циничным недоверием.

Если на второй стадии развития ребенок научился необходимости четко определять свои желания, то в юности подросток будет искать любую возможность самостоятельно решать вопросы доступности и неизбежности долга и службы, в то же время смертельно боясь тех вынужденных ситуаций, в которых он будет выглядеть смешным или неуверенным в себе. Это также приводит к парадоксу, а именно, к тому, что подростку значительно проще вести себя абсолютно бесстыдно на глазах у старших, нежели заставить себя совершить какой-нибудь поступок, за который ему придется краснеть перед собой или перед своими сверстниками.

Если игровой период оставил после себя «в наследство» способность к неограниченному воображению, то совершенно очевидно, что подросток будет с готовностью доверяться тем своим сверстникам или тем старшим товарищам, которые смогут придать образное оформление его скрытым притязаниям. К тому же в этом случае подросток яростно возражает против любых «педантичных» ограничений его представлений о себе и всегда готов громогласно защищать свою чрезмерную амбициозность.

Ну, и в заключение хотелось бы сказать, что, если в результате школьного обучения четко наметилось желание работать, и работать хорошо, то вопрос выбора профессии начинает превалировать над вопросами материального вознаграждения и общественного положения. По этой причине многие подростки предпочитают вовсе не работать, нежели заниматься нелюбимым делом, которое, хотя и сулит успех, тем не менее не приносит никакого удовлетворения.

* * *

Всегда и везде юность – это время самоутверждения, когда кажется, что на гребне технологических, экономических или идеологических течений можно приобрести все необходимое для юношеской витальности.

Юность наименее «разрушительна» в том случае, если ее энергия, «обуздываемая» одаренностью и хорошим воспитанием, направляется в сторону углубляющегося технического прогресса. В этом случае у подростка увеличивается возможность идентификации со все большим количеством новых компетенций, он становится восприимчив к скрытой идеологичности.

Если это качество отсутствует, то мы можем столкнуться с сильной «заидеологизированностью», под которой мы подразумеваем поиски некоей инспирированной унификации традиций, технических приемов, идей и идеалов. И в самом деле, именно такая унификация создает общественный идеологический потенциал, доступный для подростка, который в силу своей страстности утверждается сверстниками, поддерживается учителями и вдохновляется примерами из жизни «замечательных людей».

С другой стороны, если молодой человек наталкивается на сильное сопротивление тем формам самовыражения, которые способствуют его развитию как личности, он начинает защищаться с неистовой животной яростью, как если бы разговор шел о его жизни. Поскольку и в самом деле – в «социальных джунглях» человеческого общества невозможно сохранить ощущение жизни без развитого чувства идентичности.

Отчуждение, возникающее на этой стадии, проявляется в форме «смущения идентичности», – как сказано в «Смерти коммивояжера» Артура Миллера: «Мне не за что ухватиться, мама, мне не за что ухватиться в этой жизни».

В тех случаях, когда такой настрой оказывается следствием предыдущих сильных сомнений в своей этнической или сексуальной идентичности или же он «присоединяется» к состоянию общей безнадежности, не обязательно даже наличие у человека острых или «пограничных» психотических состояний. По этой самой причине молодежь, поставленная в тупик невозможностью принять те социальные роли, которые навязываются им стандартами американского образа жизни, начинает тем или иным способом отказываться от общепринятой морали, бросая школу и работу, ночуя неизвестно где и ведя совершенно «непотребный» образ жизни.

В основном, все трудности связаны с неспособностью остановиться на каком-либо профессиональном выборе, что и причиняет массу хлопот. Чтобы справиться с ощущением полной потери индивидуальности, молодежь объединяется в группы, в которых происходит временная гиперидентификация, как правило, с «народными» главарями и героями. Тем не менее, на этой стадии развития влюбленность все же не исчерпывается одной лишь сексуальной заинтересованностью. Юношеская любовь в значительной степени является попыткой определения границ собственной идентичности с помощью проектирования своего смутного самоощущения на другого человека и «узнавания» себя в отраженном и, одновременно, проясняющем свете. Вот почему юношеское чувство так пристрастно к диалогам.

С другой стороны, подобное «узнавание» может быть скрыто за видимой деструктивностью. Молодые люди становятся крайне нетерпимыми и жестокими по отношению к тем, кто хоть как-то от них отличается по цвету кожи, образованию, вкусам, одаренности или даже по мелким деталям одежды и жестикуляции, что рассматривается как знак тайной принадлежности (или не принадлежности) к данной группе.

Важно понять (что, конечно, не означает однозначного примирения с любыми «выходками»), что такая нетерпимость может до некоторой степени служить защитой против потери чувства идентичности. К сожалению, все мы проходим через это, когда физиологические изменения затрагивают весь организм, когда половое созревание «бередит» нашу кровь и наше воображение, когда мы впервые испытываем физическую близость и когда грядущее встает перед нами во всей своей конфликтности и конфронтации. Подростки не только помогают друг другу пережить весь этот душевный дискомфорт, создавая свои группировки и свои стереотипы, они настойчиво испытывают себя на лояльность в условиях неизбежной борьбы различных культурных ценностей.

Готовность к таким испытаниям помогает объяснить феномен столь огромной популярности в рядах молодежи простых и жестоких тоталитарных истин – особенно в тех странах и в тех классах, где люди уже потеряли (или теряют) свою групповую принадлежность (феодальные, племенные, аграрные, национальные группы).

* * *

Мне хотелось бы отметить, что существует еще одна форма проявления инфантильных и юношеских «пережитков», состоящая в слиянии большого числа индивидуальных кризисов и доведении их до масштабов коллективной истерии. Если вдохновители такой истерии, кроме всего прочего, еще и красноречивы, то мы получаем уникальную возможность изучать их собственный «творческий» кризис, а также латентный кризис их сторонников, не только на основе своих предположений, но и на материале изучения их выступлений.

Более неуловимы те групповые сдвиги, которые лишены явного лидера. Во всяком случае, нет никакого смысла в постановке всякого рода клинических диагнозов при столкновении с иррациональностью «масс». Мне представляется совершенно невозможным клинически диагностировать истерию у молодого монашка, содрогающегося в конвульсиях, или классифицировать садизм молодого наци, командующего массовым парадом или (с таким же успехом) массовым расстрелом. Поэтому мы можем лишь указать на определенное сходство индивидуального кризиса и группового поведения и свидетельствовать, что оба феномена как-то связаны друг с другом.

Кризис интимности. Готовность к отрицанию и изоляции. любовный поединок

Самое первое, о чем следует здесь упомянуть, – это о кризисе интимности. Этот кризис возможен только при условии «правильно» сформированной идентичности, так как настоящая интимность обусловливается контрапунктным слиянием двух сложившихся личностей. Физическая близость при этом составляет только небольшую часть того, что мы имеем в виду, поскольку совершенно очевидно: сексуальные отношения лишь предвосхищают появление истинной и взаимной психосоциальной интимности с другим человеком вне зависимости от того, кем он вам приходится: другом, любовником или просто единомышленником. Молодые люди, не уверенные в себе, избегают любой межличностной интимности или же бросаются сломя голову в водоворот случайных связей, не имеющих ничего общего с реальным взаимопроникновением и самоотречением.

В тех случаях, когда человеку, находящемуся на пороге зрелости, так и не удается установить близких отношений с кем-нибудь из окружающих, опираясь исключительно на свои собственные силы, может сформироваться в высшей степени стереотипное глубокое чувство изоляции. Если данная культура благосклонно относится к таким безликим межличностным образцам поведения, человек может очень даже преуспеть в жизни, но при этом он будет глубоко переживать все перипетии своего «трудного» характера, вдвойне болезненные из-за невозможности почувствовать себя «самим собой», несмотря на уверения в обратном.

Двойником интимности является сдержанность: готовность к отрицанию, изоляции и, при необходимости, к уничтожению тех лиц (и обстоятельств), которые могут таить опасность. Следовательно, непременным следствием потребности к сдержанности явится яростное желание защищать свою «интимную» территорию от всяческих «аутсайдеров», отличающееся безумным фанатизмом и «раздуванием» мельчайших различий между «своими» и «чужими».

Такие предрассудки могут играть на руку различным политиканам, гарантирующим молодежи возможность самопожертвования и убийства по праву «сильнейших». Отголоски подобной юношеской опасности можно обнаружить в том случае, если отношения интимности, соперничества и воинственности связаны с одним и тем же человеком. Но с течением времени происходит все большая дифференциация чувства ответственности, чувства соревнования, эротического чувства и – его противоположности – чувства активного неприятия, которые в итоге становятся предметом нравственного чувства. Возникновением нравственного чувства, в корне отличного от идеологической убежденности юности и от излишнего морализма детства, знаменуется начало «взрослого» периода жизни.

* * *

Фрейда однажды спросили, как следует жить «нормальному» человеку. Видимо, от Фрейда ждали сложного и «глубокого» ответа, но он ответил весьма просто: «Lieben und arbeiten» («любить и работать»). В этом «простом» ответе скрыто очень многое; чем больше над ним задумываешься, тем, действительно, более глубокий смысл открывается. Потому что, когда Фрейд говорит «любовь», он имеет в виду как истинную интимность, так и генитальную физическую близость, когда он объединяет любовь с работой, он подразумевает глобальную творческую продуктивность, которая тем не менее не вытесняет изначальную человеческую способность любить и быть любимым.

Психоанализ выделяет «генитальность» как одно из условий достижения зрелости. «Генитальность», в частности, подразумевает способность к переживанию оргазма, что, конечно, представляет собой нечто большее, чем простое высвобождение сексуальной энергии в смысле кинсевского «выхлопа», сочетая полное мышечное расслабление с созреванием истинной интимной взаимности и «генитальной» чувствительности.

Мне кажется, что в таких терминах процесс, сущность которого мы до сих пор не понимаем, описывается вполне адекватно. Исследование «климактерической взаимности» во время оргазма представило нам множество превосходных примеров взаимной регуляции в сложнейших паттернах сексуального поведения, и это убедило нас в возможности принципиального преодоления «взвинченности» и враждебности, которые вызваны ежесекундным противостоянием мужчины и женщины, реальности и фантазии, любви и ненависти, игры и работы. Победа над своими негативными переживаниями делает сексуальность менее разрушительной, а садистический контроль своего партнера – просто ненужным.

До достижения «генитальной» зрелости сексуальная жизнь сводится к своего рода поискам самого себя в условиях «идентификационного голода»; каждый из партнеров думает только о себе; половой акт напоминает этакую «генитальную» схватку, в которой любовники бешено атакуют друг друга. Все это частично имеет место и во «взрослой» сексуальной жизни, но с течением времени эгоистические черты «растворяются» в дифференциации противоположных полов, приводя к полной поляризации в рамках совместного образа жизни. К счастью, ранние формы витальной устойчивости снабдили мужчину и женщину – двух полярных представителей рода человеческого – общим сознанием, языком, этическими нормами, и именно эта общность позволяет им так «разойтись» в последующем развитии.

Человек, в придачу к своей эротической привлекательности, в поисках новой идентичности научился «избирательности» в любви. Изоляция, типичнейшее отчуждение данной стадии, свидетельствует о неспособности переживания индивидом истинной интимности, причем дефицит ее часто усиливается страхом прекращения сексуальных отношений по причине беременности и родов. Любовь, как взаимная преданность, тем не менее, преодолевает всю антагонистическую заданность сексуальной и функциональной поляризации, и именно она становится синонимом витальной устойчивости данного периода. Любовь стоит на страже той едва уловимой, и все же всепроникающей силы культурного и личного примера, который связывает соперничество и сотрудничество, воспроизводство и зачатие в единое понятие образа жизни.

Если мы продолжим нашу сложившуюся традицию давать определения различным стадиям развития «через» афористическое определение характеристик отдельного индивида, то здесь нам придется отступить от этого правила и выразить новую идентификацию данного периода следующим образом: «Мы – это то, что мы любим».

Эволюция наделила человека способностью обучать и обучаться, поскольку зависимость и зрелость взаимно-обусловлены: зрелому человеку необходимо чувствовать, что он кому-то нужен, зрелость нужна не сама по себе, а поскольку она «заботится» о ком-то. «Воспроизводство» направлено на формирование нового поколения.

Конечно, встречаются случаи, когда вследствие тяжелой болезни или по каким-либо другим причинам, людям приходится отказаться от мысли иметь детей, но тогда они реализуют свои родительские чувства иным – творческим или альтруистическим образом. В самом деле, идея воспроизведения себе подобных включает в себя продуктивное и творческое начало, отсутствие которых указывает на наличие кризисного состояния.

Способность к самоотдаче в любовном поединке на деле ведет к развитию эго-интересов и к смешению либидо в направлении созидания нового человека. Там, где этого по той или иной причине не происходит, развивается навязчивое регрессивное стремление к псевдоинтимности, сопровождаемое чувством инертности, стагнации, скуки и убожества. Часто люди начинают культивировать эти чувства, убеждая себя в том, будто они сами виноваты во всех своих несчастьях, особенно же заметно это в случаях детской инвалидности, являющейся неиссякаемым источником «самокопания».

С другой стороны, наличие детей или желание их иметь вовсе не гарантирует истинного «воспроизводства». Многие молодые родители страдают от собственного бессилия в вопросах воспитания. Причина этого, как правило, кроется в их ранних детских переживаниях, в «неверной» идентификации с родителями, в исключительной самовлюбленности, базирующейся на излишне энергичном самовоспитании, в недостатке веры, которая так нужна ребенку для того, чтобы пробудить в нем доверие. Следовательно, природа «воспроизводства» человеческого потомства такова, что все скрытые патологические отчуждения детства и юности родителей передаются детям, порой даже в «усиленном» варианте в случае «воспитательного» поражения.

* * *

Только в пределах личностного «взросления», полного заботы о чем-то и о ком-то и адаптирующегося ко всем «взлетам и падениям» своего существования, постепенно «зреет» итог всех предыдущих стадий развития – наступает стадия целостности. Избегая более четкого определения, я, тем не менее, укажу на некоторые атрибуты этого периода. Во-первых, это все возрастающая уверенность в своем соответствии некоей «мировой гармонии», которая и проявляется в ощущении эмоциональной целостности, хранящей верность всем юношеским испытаниям и готовой не только к лидерству, но и к самоотречению. Это безусловное «принятие» жизненного опыта и мнения людей, представляющих исключительную важность в решении многих вопросов, «принятие» безо всяких оговорок. Таким образом, это означает возникновение новых, совершенно отличных от прежних, отношений с родителями, свободных от желания хотя бы в чем-нибудь изменить друг друга; это знаменует признание за каждым человеком права нести персональную ответственность за свои поступки. Это новое чувство причастности к людям самых отдаленных времен и самых различных занятий, которые на протяжении многих веков вырабатывали нормы сохранения любви и человеческого достоинства.

Объективно признавая равноценность всевозможных жизненных идеалов, человек, обладающий целостностью характера, всегда готов бороться за свое право на существование против любой – экономической или физической – угрозы. Это происходит потому, что каждая личность определяется уникальным совпадением во времени индивидуального жизненного цикла и определенной исторической эпохи; поэтому для данной личности целостность всего человечества начинается и кончается с его конкретных установок.

Клинические и антропологические наблюдения однозначно свидетельствуют о том, что в случае недостатка или отсутствия целостности развиваются чувства отвращения и отчаяния; ни судьба, ни смерть в данной ситуации не воспринимаются как естественные ограничители жизни. Отчаяние порождается порочным чувством невозможности «начать жизнь сначала» в поисках какой-то новой целостности, в то время как до самой смерти человек может, так или иначе, изменять самого себя. Отчаяние такого рода часто прячется за маской отвращения, мизантропии, хронического неудовольствия и презрения по отношению к определенным людям или взглядам – словом, того, что при отсутствии какой-либо позитивной и конструктивной альтернативы свидетельствует лишь о презрении и отвращении к себе.

Физической дряхлости предшествует пожилой возраст, способный придать целостности человеческого характера тот заключительный опыт, который позволяет по-новому охватить взглядом всю перспективу жизненного цикла. Устойчивость здесь принимает форму несколько отрешенного и все же активного взаимодействия с жизнью, граничащей со смертью. Именно такая устойчивость и зовется мудростью, сочетающей изначальную человеческую «разумность» с накопленными знаниями, зрелыми суждениями и способностью к пониманию.

Не каждому дано узнать истинную мудрость. Большинство довольствуется существующей традицией. Но к концу данного периода (и в конечном счета, жизни) человек должен сказать последнее слово, решить последнюю – предельную – задачу, а для этого ему необходимо «выйти» за пределы своей идентичности, «превзойти» свою «единственную» трагическую или трагикомическую судьбу и «влиться» в череду поколений.