Текст книги "Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе"

Л. С. Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. Проблему возраста он считал ключевой для детской психологии и для педагогической практики.

Основанием для построения подлинной периодизации психического развития для Л. С. Выготского выступил сам ход детского развития. «Только внутренние изменения самого развития, – писал он, – только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».[20]20
  Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. С. 247.


[Закрыть] В качестве центрального основания различения эпох детского развития он полагал новообразования, которые и являются подлинными критериями, отделяющими один возраст от другого. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».[21]21
  Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. С. 248.


[Закрыть]

Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребенка с окружающей его средой – социальная ситуация развития. Причем если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к его концу. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. В свою очередь критический период распадается на три подпериода: предкритический, критический и посткритический; стабильный возраст имеет первый и второй периоды. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л. С. Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 мес. – 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1–3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3–7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (8–12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14–18 лет)

Кризис 17 лет

Идеи Л. С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д. Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: 1) социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период. При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д. Б. Эльконин отводил центральное место, полагая что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности.

В детском возрасте Д. Б. Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности: младенческий возраст (0–1 год) – непосредственно-эмоциональное общение; раннее детство (1–3 года) – предметно-манипулятивная деятельность; дошкольное детство (3–7 лет) – сюжетно-ролевая игра; младший школьный возраст (7–10 лет) – учебная деятельность; подростковый возраст (10–15 лет) – общение; ранняя юность (15–17 лет) – учебно-профессиональная деятельность.

Все типы ведущих деятельностей Д. Б. Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка.

Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это деятельность в системе «ребенок – общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная – младших школьников, учебно-профессиональная – юношей и девушек. В ходе психического развития ребенка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности и формирования внутри нее интеллектуально-познавательных способностей детей.

Общая схема периодизации психического развития в детстве, разработанная Д. Б. Элькониным, представлена на рис. 3.

Периодизация детского развития, разработанная Д. Б. Элькониным, явилась несомненным научным событием в отечественной психологии; она в значительной мере структурировала множество разрозненных представлений и экспериментальных фактов, отдельных теоретических и практических разработок в области возрастной психологии, придав им достаточно стройный облик, а тем самым подтвердила инструментальный характер и эвристичность культурно-исторической концепции в целом. В культурно-исторической традиции разрабатывали свои периодизации А. В. Петровский и Д. И. Фельдштейн. Эти периодизации отличает направленность на выявление закономерностей и периодов развития личности в онтогенезе.

Рис. 3. Схема периодизации детского развития

А. В. Петровский разработал концепцию личности и ее развития с позиций социальной психологии. В созданной им социально-психологической концепции личности представлена реализация идеи Л. С. Выготского о социальной ситуации развития. Он считает невозможным использование понятия ведущей деятельности в разработке общей теории психического развития и его периодизации, полагая, что употребление этого понятия возможно только при педагогическом подходе к становлению личности. Педагогический подход по преимуществу ориентирован на задачи формирования личности, которые на данной возрастной стадии ставятся обществом. И именно с позиций педагогического подхода правомерно вести речь о построении иерархии деятельностей, которые на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. А. В. Петровский полагает, что для развития личности на каждом возрастном периоде ведущим является не монополия конкретной деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой.[22]22
  См.: Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.


[Закрыть]

Д. И. Фельдштейн исследует закономерности и строит периодизацию развития личности в онтогенезе на основе выявления характера, особенностей и этапов социального развития индивида. Личностью ребенок становится только в результате осуществления деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно. Одной из важнейших закономерностей социального развития является изменение социальной позиции личности.

Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития индивида – промежуточные и узловые. Промежуточные рубежи развития связаны с переходом ребенка из одного периода онтогенеза в другой. Узловые рубежи представляют собой качественные сдвиги в социальном развитии, переход ребенка на новый этап онтогенеза.

В социальном развитии автор выделяет три этапа: 1) до трех лет – социализация в форме освоения предметных действий других; 2) с трех лет – осознание своего Я, первые моменты самоутверждения, освоение норм человеческих отношений, ориентация на оценку общества; 3) с 10 лет – стремление подростка утвердить свое Я в системе общественных отношений. Эти этапы составляют две фазы становления личности в период от рождения до зрелости. На первой фазе – детства (от 0 до 10 лет) – происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания. На второй фазе – подростничества (от 10 до 17 лет) – происходит активное формирование самосознания, становление социальной позиции общественно ответственного субъекта.[23]23
  См.: Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М., 1999.


[Закрыть]

Достоинство представленных подходов к построению периодизации состоит в хорошо аргументированном различении между общепсихологическим развитием индивида и развитием личности, что позволяет различить «психическое» и «субъективное». Сильная сторона периодизации онтогенетического развития личности – включение индивидуальных особенностей развития в социально-психологический контекст, трактовка развития личности как процесса последовательного прохождения индивида на своем жизненном пути социальных объединений, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза.

Однако периодизации, разработанные Д. Б. Элькониным, А. В. Петровским и Д. И. Фельдштейном, не выходят за границы детского возраста. И связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т. е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе.

Представляется целесообразным подвести основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, которые в обобщенной форме можно свести к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития.

Перспективы развития культурно-исторической концепции, критический анализ ее отдельных положений, выявление нового образа психологической реальности и ее развития в онтогенезе составляют содержание современного этапа становления возрастной психологии, но теперь уже как психологии развития.[24]24
  Данное обстоятельство закреплено в настоящее время и нормативно – из списка научных специализаций исключена такая специальность, как возрастная психология.


[Закрыть]

В начале 1990-х гг. начался фактически новый период в истории всей российской психологической науки. В стране происходит смена общественного строя и одновременно слом господствующей идеологии. Марксизм перестал быть единственным мировоззрением, определяющим все стороны жизни общества. Наука, в том числе и психология, освободилась от необходимости разрабатывать теоретические проблемы на догмах марксистско-ленинской философии. Для наук об обществе и человеке освобождение от государственной, обязательной идеологии имеет поистине эпохальное значение, создает, по словам Л. С. Выготского, новую ситуацию их развития.

Своеобразие этой ситуации связано с появлением принципиально новых подходов, новых взглядов на, казалось бы, традиционные психологические предметы и явления; а главное – с необходимостью поиска подлинно научных, а не идеологических аргументов в споре с оппонентами. В стране изданы многие запрещенные ранее научные труды, излагающие немарксистские или антимарксистские взгляды на проблемы общества и человека. Для психологии развития открылись новые горизонты, она столкнулась с необходимостью критического анализа собственных теоретических оснований, учета иных подходов к проблемам психического развития человека.

Современные разработки проблем психологии развития осуществляются в условиях кардинальной перестройки всех сфер общественной жизни, в том числе и образования. Изменение социально-экономических и общественных условий, ценностных оснований и целевых ориентиров жизни существенно изменяет характер межпоколенных отношений; а соответственно с позиций культурно-исторической концепции все это принципиальным образом влияет на особенности психического развития современных детей. И в этом заключается своеобразный вызов нашего времени психологу развития – как исследователю, так и психологу-практику.

Несомненно, что сегодня требуется подлинно культурная позиция в исследовании психологических проблем: свободная ориентация в достижениях мировой психологии и тщательное восстановление широкого полипредметного контекста уже на этапе постановки той или иной проблемы. Психологическое исследование по преимуществу становится комплексным, втягивающим в себя способы познания многих других наук (философии, социологии, педагогики, антропологии и др.)

Предельно широкий подход к психологии развивающегося человека предложен В. П. Зинченко и Е. Б. Моргуновым.[25]25
  Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994.


[Закрыть] Исходной основой при построении новой психологии развития для авторов выступило соотношение категорий «цивилизация – культура», различение которых является достаточно распространенным в гуманитарных науках. Сопряженными с образом цивилизации являются понятия популяции, государства, производства; с образом культуры – личность, общество, творчество. Различение цивилизации и культуры является общепризнанным и проявляется во всех сферах жизни человека, в том числе в науке и в ее отдельных отраслях.

Основные направления и школы в психологии, по мысли авторов, в большей степени ориентированы на цивилизационную парадигму и в меньшей – на культурную. Вершинная теория в отечественной психологии – культурно-историческая концепция Л. С. Выготского – опирается преимущественно на культурную традицию в науках о человеке. Вместе с тем в этой концепции есть и цивилизационная составляющая; в частности, мысль о том, что внутренний мир человека формируется путем интериоризации инструментально-смыслового содержания культуры, что культура как бы заполняет внутреннее пространство индивида, вытесняя и преобразуя его натуральные (наличные, сложившиеся, обыденные и др.) психологические структуры.

На положении о присвоении культуры (а точнее, ее социально нормированного, деятельностного содержания) строится и психологическая теория А. Н. Леонтьева. «При такой трактовке процесса развития, как присвоения или усвоения человеческого опыта, практически не остается места для саморазвития, самостроительства, самоопределения личности и проявления какой бы то ни было ее автономии, для подлинной активности сознания».[26]26
  Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. С. 21.


[Закрыть] Это совершенно четкая и точная характеристика культурно-исторической концепции в ее сугубо деятельностной проекции.

В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов считают, что одной из неотложных задач современной психологии развития и одновременно точкой ее роста является содержательный синтез культурно-исторической концепции Л. С. Выготского в ее классическом варианте и деятельностной теории А. Н. Леонтьева как одной из исторических интерпретаций этой концепции. Авторский синтез этих психологических систем нашел свое выражение в ряде принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте.

1. Творческий характер развития. Главным в развитии должно стать не усвоение опыта, а его порождение.

2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. Программы обучения и воспитания детей должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.

3. Ведущая роль сензитивных периодов развития. Важно осваивать определенное культурное содержание в наиболее благоприятный для этого период и строить этот процесс на основе возможностей организма ребенка.

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.

5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития.

6. Зона ближайшего развития как метод диагностики способностей и возможного шага развития детей.

7. Амплификация детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый период детской жизни вносит свой вклад в процесс развития и должен быть прожит полноценно.

9. Принцип единства аффекта и интеллекта, или принцип активного деятеля. Программы обучения должны быть ориентированы на развитие не только интеллекта, но эмоциональной сферы личности.

10. Опосредствующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Символизация должна стать принципом развития ребенка.

11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему.

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Этот принцип особенно важно учитывать при разработке норм развития и диагностики его уровня.

Одну из перспективных попыток построить введение в психологию развития в традиции культурно-исторической концепции Л. С. Выготского предпринял Б. Д. Эльконин.[27]27
  Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.


[Закрыть] С первых страниц своей работы он четко заявляет, что она является «введением именно в психологию развития, а не в детскую, возрастную или педагогическую психологию, и поэтому в ней нет систематического развертывания их оснований».[28]28
  Там же. С. 7.


[Закрыть] Автора интересует онтология развития; он считает, что развитие есть, существует, является неким особым бытием. Фиксация бытия развития осуществляется во всех теориях психического развития, вопрос же заключается в том, как оно есть, как возможно развитие? И автор отвечает: оно существует как акт развития, как переход от одного состояния к другому. Здесь, следовательно, не обсуждается вопрос: что есть развитие? как его определить категориально? И не рассматриваются вопросы: что развивается? какая психологическая реальность является объектом развития?

Работы Б. Д. Эльконина впервые в отечественной психологии позволяют четко различить «реальность развития» и «развитие реальности», акт развития и ход развития, единицу развития и объект развития, которые в традиционной возрастной психологии не различались, да и сегодня все еще продолжают не различаться. Все эти сугубо теоретические и, казалось бы, совершенно абстрактные рассуждения имеют тем не менее глубокий практический смысл при построении точного педагогического действия – того действия, с помощью которого совершается акт развития (сам переход в новое состояние или на новый уровень), и того, с помощью которого обеспечивается общий ход развития некоторой психологической реальности на всей линии онтогенеза.[29]29
  К более подробному анализу этих вопросов мы еще вернемся в гл. 4 данного пособия при рассмотрении принципа развития в психологии.


[Закрыть]

В не менее плодотворной форме ставятся и обсуждаются проблемы психологии развития в цикле исследований Г. А. Цукерман, которая предприняла смелую попытку выстроить одновременно и психологию, и педагогику саморазвития человека.[30]30
  Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.


[Закрыть] Основной вопрос книги «Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов» выражается так: когда растущий, взрослеющий человек становится (и в принципе имеет шанс стать) субъектом своего собственного развития? Вопрос ведь не в том, в какой период жизни мы – посторонние (педагоги, взрослые) – из внешней позиции назначим этот срок. Принципиально важно, когда сам человек начинает переживать, обнаруживать момент встречи с самим собой, когда он начинает относиться к своей жизни как к предмету практического преобразования – планирования и проектирования своего пути. То, что такого с человеком может и не произойти, слишком хорошо известно и слишком часто встречается. Но ведь со многими эта встреча случается. Когда? Как? И что делать в этом случае?

Г. А. Цукерман пишет: «Открытие собственного “Я” на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях – это поиск своего места в системе человеческих отношений, идентичность, ощущение себя автором… творцом собственной биографии – так далекие друг от друга психологические концепции, которые, используя различные термины, определяют основное событие отрочества, происходящее на границе детства. Религия давно определила данное явление как второе, экзистенциальное рождение души. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни».[31]31
  Там же. С. 18.


[Закрыть] Способность к саморазвитию является слишком драгоценным даром, чтобы позволить ему распылиться или быть похищенным в житейской сутолоке. Именно поэтому так необходимы сегодня психология саморазвития, умеющая чутко улавливать самые слабые симптомы зарождения этой способности, и педагогика саморазвития, способная сберечь ее как ценность и утвердить как норму жизни человека.