Текст книги "Гостевой обмен опытом и характеристика Краткосрочной программы работы педагогов"

Евгений Шулешко
Гостевой обмен опытом и характеристика Краткосрочной программы работы педагогов
(По книге «Понимание грамотности»)

Андрей Русаков
Планирование и повышение квалификации: от формализма к содержательным решениям
Предисловие от редактора

Тематика этой книги – планирование текущей образовательной деятельности и повышение квалификации воспитателей (а также решение задач управленческого и методического обеспечения этих процессов). Но обсуждаются эти темы в непосредственной связи с глубокими и нетривиальными педагогическими исследованиями, наблюдениями, результатами работы многих людей.

Предлагаемые организационные модели опираются на опыт конкретной педагогической практики, но их идейные основания и методические решения в той или иной мере актуальны для любого дошкольного педагогического коллектива, стремящегося к обновлению своей жизни и деятельности.

По духу своему (а во многом и по букве) они созвучны ключевым требованиям нового федерального государственного стандарта дошкольного образования.

Автор книги – Евгений Евгеньевич Шулешко (1931–2006) – выдающийся педагогический исследователь, философ, психолог, создатель необычной практики успешного для всех детей дошкольного и начального образования, охватывающего период с пяти до одиннадцати лет.

Е. Е. Шулешко и его ближайшие соратники (создавшие вместе с ним программу «Обновление и самообразование» и распространившие такую практику на сотни детских садов) были учениками и последователями крупнейшего российского психолога, многолетнего директора Института дошкольного воспитания Александра Владимировича Запорожца. Они опирались на те те важнейшие принципы, соблюдение которых А. В. Запорожец считал обязательным:

– сохранение специфики дошкольного обучения (удержание разницы в манере поведения воспитателя детского сада и учителя школы);

– связь педагогического процесса, общевоспитательной и образовательной работы в детском саду с продолжением её в первом классе школы как работы над общекультурными навыками человека;

– максимальный учёт в организации жизни детей их возрастных особенностей и региональных возможностей жизнеобеспечения;

– отказ от форсирования усилий в достижении показателей обученности детей и учёт состояния их физического здоровья.

Эти принципы были в 1980-е и 1990-е годы воплощены ими на практике и дополнены рядом качественно новых положений (о потенциале ровеснического сообщества, об опоре на малые группы, о социо-игровой стилистике ведения занятий, о возможности превращения занятий по освоению чтению, письма и счёта в наиболее излюбленные дошкольниками, о том, как установление нормального хода дел и отношений в детском саду может происходить одновременно в жизни детей и в жизни взрослых и др.).

Впрочем, уникальные особенности «шулешкинской» практики «аукаются» в данной книге лишь косвенно. Основные акценты сделаны на обеспечение наиболее универсальных требований к нормальному ходу организации жизни и обучения детей-дошкольников – тех, которые сформулировал ещё А. В. Запорожец.

«Обновление и самообразование» – самое распространённое из названий программы, созданной Евгением Шулешко, его соратниками и последователями. Все привыкли, что в школах и садах нужно что-то формировать, чему-то учить, в лучшем случае – нечто развивать. Задача сохранить и сберечь то самобытное и непосредственное, что возникло в детстве – редко принимается всерьёз. Если же признать такую задачу приоритетной, то меняется и образ желаемых перемен. Тогда этот образ – стремительная эволюция, неустанно и незаметно обновляющаяся традиция, где изменения подобны не техническим усовершенствованиям, а природным – тому, как стремительно весна наступает.

Практика показала (и доказала), что педагогически грамотная линия поведения взрослых обеспечивает нормальную, радостную и успешную для всех жизнь в детском саду вне зависимости от того, какие именно дети стихийно собираются к пяти годам («шулешкинская» практика была подробно разработана для старших и подготовительных групп) под крышу одного дошкольного учреждения.

«Отказ от заорганизованности, от пародирования школы, представляет практическую задачу для всех работников детских садов. А для этого необходимо отказаться от школьных представлений о рядоположенности, несвязанности разных видов деятельности друг с другом», – писала Татьяна Владимировна Тарунтаева, ближайший соратник Е. Е. Шулешко (а также соавтор программы «Истоки» и многолетний руководитель лаборатории Преемственности дошкольного и школьного детства Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца).

Надеемся, что книга поможет руководителям детских садов в решении подобной задачи.

Для читателей, которые заинтересуются более обстоятельным знакомством с педагогикой Е. Е. Шулешко, мы рекомендуем ознакомиться с его двухтомником «Понимание грамотности» (на основе которого и подготовлена эта книжка) и со сборником педагогических комментариев «Ручной уголок». Ссылки вы найдёте в разделе «Рекомендуемая литература».

Для предварительной ориентировки читателя в содержании разделов некоторые ключевые тезисы автора вынесены на титульные страницы в качестве эпиграфов.

Раздел 1. Гостевой обмен опытом педагогов. Обновление жизни детей и взрослых через самообразование воспитателей

Эпиграфы к первому разделу

…Чтобы нащупать свой путь, взрослым необходимо сверить свой накопленный и нарождающийся опыт самим, без направляющих указаний на отбор лучшего.

Каждый коллектив действует в особенных условиях; эти особенности надо обнаружить и определить характер их влияния на условия нормализации жизни детей.

…ГООП не имеет с «открытыми уроками» ничего общего. На нём обсуждают не воспитателей, а детей. И оценивают не образцы поведения взрослого, а характер проявления себя детьми. Высказанное одним обсуждается всеми; составляется как бы картина сегодняшней детской жизни, раскрывающая, что типично, а что индивидуально для данного детского коллектива.

…Воспитателю или учителю не надо писать планы. Надо записывать впечатления по поводу случившегося. Но взрослый не должен фиксировать, как он сам продвигается в работе – ему нужно отмечать взаимоотношения детей, уточнять, что становится для того или иного ребёнка привычным, и как он выражает собственные отношения к происходящему.

…Полнота дня жизни в детском саду – это новизна проживания своих ожиданий и исполненных, замеченных, признанных другими умений. Взрослый – равноправный соучастник этих радостных новостей, порой выступающий и как рассказчик событий, которые случились или могли бы случиться. Важно, что эта сторона представлений о жизни, укоренившаяся в разговорах, принимается как знаемая всеми. Общеизвестная настолько, что воспринимается, понимается по намёку и с полунамёка.

Об укреплении веры в свой опыт

Замечательно, что дошкольники живут в доме, до сих пор именуемом по-старому детским садом. Дом с очагом и хозяйством, развлечениями и серьёзными делами. Хотя при нынешней неустроенности и всяческой зависимости от обязательности выполнения новшеств, которые навязывают управленцы, многим садам остаётся только борьба за выживание. В сельской местности – откровенная. В городских же условиях – чаще под прикрытием разговоров об общих неудобствах.

В сентябре-октябре у школьных учителей, набравших первый класс, – настоящий стресс. По привычке 3–4-х лет предыдущей практики они не могут определиться ни по темпу, ни по ритму контактов с детьми, ни по манере разговора с ними, ни по объёму предполагаемых нагрузок. Не могут создать ровный, бесконфликтный ход совместной жизни. Взрослые не хотят попасть в старую педагогическую колею и в то же время не могут обезопасить себя от съезжания в неё.

В разговорах и ответах на вопросы всегда приходится пояснять, что путать две идеи – о жизни детей до школы и в начальном освоении школы – могут только родители и управленцы. Педагоги же хотят в чём-нибудь разбираться.

Обстоятельства жизни педагога суровы. Он невольно и неосознанно спешит, работает рывками, приспосабливается к тому, о чём знает со слов разных советчиков, а не по своему собственному опыту. Технологи старых и новых новшеств (так же как и управленцы всех рангов) о вере в свой опыт помалкивают. А вера в свой опыт и есть профессиональное кредо (credo на латыни значит верую) – и для оценки своей удачливости, и для оценки посильности своих усилий в расчёте на близкую, среднюю и далёкую перспективу.

Тот, кто пашет по заданной программе или новому учебному пособию, не может работать по вере в себя, он теряет представление о своём педагогически сработанном опыте.

И социальный статус нынешнего времени (понимание учительского или воспитательского дела как «оказывание услуг») любому педагогу только во вред: ни для дела по уму, ни для дела по сердцу.

Школьное общество – по сути дела, зачастую артель по обслуживанию за госсчёт. Тогда как дошкольное сообщество может быть коллективом – в лучшем, старом понимании этого слова.

* * *

В собраниях «по вызову» каждый из вас наверняка участвовал. Из-за заорганизованности общения эти собрания обычно кончались ничем, времятерянием. Появлялось, в лучшем случае, чувство досады, в худшем – тошнотворное ощущение переповторения.

Человека обездушили, потому что удушили бездельем. Твоё лицо обезличили. И твои профессиональные переживания и оценки стали ненужными. На собраниях за счёт обрядности его проведения пострадали энное количество человек без права на компенсацию морального ущерба за погубленный интерес к жизни.

У детей нет таких сборищ, но есть собрания по приводу в круг обязательного контакта (так сказать, «общения»). Эффект почти тот же. Но он окрашивается, во-первых, встречей с известными по имени детьми и, во-вторых, характером деловитости детей, собравшихся для одного дела (игры).

Если круг детей не случаен, складывается разговор, беседа – то индивидуальная, то общая для трёх-четырёх детей. Повтор в составе круга детей приглушает или гасит интерес к знакомым делам, упрощает игровые ситуации. Безразличие взрослого к составу играющих также губит интерес к жизни здесь и сейчас.

Иначе говоря, каковы взрослые – таковы и дети.

Дети потеряли хотение выражать своё волеизъявление, ибо взрослые его никак не показывают, не демонстрируют. Попытки взрослого направлять, показывая игру, почти сразу затухают после условной попытки поиграть. Таким образом, легко опрощается контакт детей и упрощаются их образы, представления о своих возможностях, не говоря о распределении сил по их испытыванию. Смех детей замолкает. Восстанавливается шум разной громкости…

Такова реакция на безволие взрослых.

* * *

Итак, о вере в себя. Её можно укрепить. И её можно вернуть – повернув лицом к себе. В первом случае надо с кем-то договориться об общем взгляде на свой опыт и на опыт партнёра. Во втором случае – поискать, с кем хотелось бы договариваться, то есть определиться, какой облик более привлекателен и какое лицо хотелось бы привлечь к разговору.

И лицо, и облик сформировавшегося человека могут стать лишь узнаваемым намёком (маской) того привлекательного начала, которое мы почему-то называем личностью.

Вот женщина вдруг в чём-то усомнилась, без особых разговоров не доверившись другой женщине, почувствовав какую-то двойственность. Интуиция женщин не обманывает: так оно и есть. Только надо помнить, что у каждого есть его второе «я».

Второе «я» – это опыт, который по жизни составлен из собственных образов, впечатлений и переживаний. Интуитивно откликнулось ваше второе «я» навстречу другому, когда вы почувствовали, что облик и лицо – это, так же как и у вас, разные и одновременно существующие характерные черты этого человека.

Кто-то из вас двоих торопится принять решение. У каждой срабатывают две силы: одна – привычная (автоматическая) реакция – по детали, ещё не наименованной, успеть получить информацию и тотчас на неё отреагировать. Или же это в вас произошла неосознаваемая обработка визуальной аналоговой информации, которая пересчитывается в ряд признаков, и поэтому реакция задержанная, замедленная, идущая по какой-то мысленной схеме, контролируемая в реальном масштабе времени.

В первом случае могла сработать биологическая реакция, несущая свою собственную точку зрения как приоритетную. Во втором случае срабатывает технико-хозяйственная точка зрения, вооружаемая анализом зримой соседки по ряду несознаваемых примет, которым женщина доверяет в любой ситуации.

Разговор в присутствии обеих или участие обеих в разговоре не меняет их точек зрения. Ведь они не ведут делового разговора. Он ещё не состоялся. Каждая ощутила свою самооценку и этим завершила встречу.

Где же они обе прочувствовали границы разумности и целесообразности? Нигде и ни в чём. Срабатывала машинизированная форма мышления. А культурная форма промысливания ситуации не была испытана.

В процессе выбора должен был свершиться сложный акт мысли: по форме – индивидуальный, а по содержанию и по природе профессии – общественный.

Если же этого не случилось, тогда «зеркало» каждой – созерцание жизни по существу – не сработало. Выбор направления действия ошибочен, и созерцание себе подобного (зеркало) «разбивается вдребезги» на несвязные ощущения. И вернуться к началу, то есть поменять направление выбора на обратное уже не хочется, потому что не можется. Самооценка становится процессом самооправдания.

Разговор воспитательниц не изменил их точек зрения. Мы понимаем, что итог их разговора не отличим от концовок детских разговоров на третьем-четвёртом году жизни и старше. Обычно так и оканчиваются их встречи: не вслушиваясь в речь друг друга, они говорят о чём-то своём.

А что же такое «деловой разговор»? – Высказывания как утверждение права говорящих верить по сложившимся стандартам разговора. Здесь мы на правильном пути к рассмотрению разговора как окончательного контекста, в рамках которого должно быть понято познавательное отношение говорящих.

Процитирую американского философа Ричарда Рорти: «Взгляд на мудрость как на способность поддерживать разговор равнозначен, скорее, взгляду на человеческие существа (КТО) как на генераторов новых описаний (ЧТО), нежели как на существа, способные (надеяться на это следует) к точному описанию. Это ЧТО есть наилучшая идея, которую мы принимаем на текущий момент для объяснения того, что происходит.

Объяснения являются эмпирическими фактами относительно вер, желаний и практик определённых групп человеческих существ. Рассматриваемая группа может сама перейти от одной точки зрения к другой. Общепризнанный факт, что у людей могут возникнуть сомнения относительно того, что они делают, и таким образом они могут начать дискурс способами, не соизмеримыми с теми, которыми они пользовались раньше»[1]1
  Рорти Р. Философия и зеркало природы. – Новосибирск, 1997.


[Закрыть].

Мы понимаем это как свободу в разговоре.

Встречи без судей

Образы самообразования

Возможность накопить и сохранить опыт общения с детьми – важнейшая сторона деятельности детского сада как основы народного образования. Только на этой основе удерживается в том или ином месте тонкий культурный слой профессиональной грамотности, потенциал творческого одухотворённого отношения к своему делу.

Средством переосмысления имеющегося опыта становятся рабочие встречи педагогов разных детских садов, на которых они стремятся говорить о жизни детей, о ходе их духовного роста на определённом отрезке времени, самостоятельно находя отличительные приметы.

Духовный рост детей должен быть обеспечен изменением педагогических установок взрослых. Педагогам нужно отказаться от приоритета родительских, ретроспективных оценок в пользу оценок перспективных; профессионально увидеть возможности детей как общественно живущей группы. Им нужно научиться фиксировать накопленный детьми опыт жизни и уметь опереться на него, а не на разрозненные образовательные ресурсы отдельных детей.

«Обновление и самообразование» – наиболее распространённое название нашей программы. Но путь к серьёзному самообразованию – это не чтение научных книжек. Это поиск своего окружения, подходящих собеседников, той атмосферы, которая сама тебя образовывает и преобразовывает незаметно для тебя самого.

И размышляя о повышении квалификации педагогов, нам не нужно стремиться переделывать людей или исправлять недостатки образования, полученного в институте или училище – нам нужно понять, можно ли обеспечивать самообразование средствами самого педагогического процесса? На наш взгляд, самое надёжное из таких средств – организация педагогического общения на рабочих местах, в группах и классах.

Рассказ о своём особенном опыте может сложиться только в доверительных беседах людей, воспринявших гостевой характер встреч. Направленность к самообразованию определяется составом гостей и формой организации бесед. Этот вид самообразования был назван гостевым обменом опытом педагогов (ГООП).

Периодичность встреч взрослых во многом определяет темп продвижения детей к успехам.

Закрытие открытых уроков

Обмен опытом – не новость. На словах его всегда приветствовали. Только понимали под ним или выступления в лекционной форме, или «открытые уроки», парадные занятия, на которых преподаватель демонстрировал свои методические способности.

Каждый воспитатель хорошо помнит свои чувства, когда его проверяют (или даже просто присутствуют на его занятии).

Вот как это описывают наши коллеги: «Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на блакосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, и сокрушение по поводу очевидных своих промахов, возможно, замеченных присутствующими. Мало кто из педагогов уже научился без нервотрёпки переносить посещения своих занятий. Хотя у каждого из них для подобного делового спокойствия есть веские основания, ибо только работающий с этими детьми может лучше кого бы то ни было знать, что, как и сколько следует делать на данном занятии. Каждый творчески работающий воспитатель руководствуется каким-то своим уникальным сочетанием одновременно и соблюдения общеизвестных правил, и их нарушения. И он часто не в состоянии объяснить или доказать это проверяющим».

Многие учителя и воспитатели очень боятся открытых уроков и занятий. Они боятся, что над ними будет учинён суд, какой на занятиях они устраивают ученикам. Боятся они и того, что от них потребуется недобровольный анализ («самосуд»), который они порой настойчиво навязывают детям. Быть под вынужденным судом, всё равно чьим – своих коллег, самого себя или вышестоящих методистов – им не хочется. Им страшно, что их раскритикуют, засудят и пойдут пересуды.

Но если педагогам на занятиях вместо роли судьи брать роль советчика, то, как показывает жизнь, страхи перед коллегами, посещающими их уроки, постепенно начинают исчезать. И воспитатель к ним начинает относиться по-другому, видя в них добрых советчиков, а не всезнающих судей.

ГООП не имеет с «открытыми уроками» ничего общего. На нём обсуждают не воспитателей, а детей. И оценивают не образцы поведения взрослого, а характер проявления себя детьми. Высказанное одним обсуждается всеми; составляется как бы картина сегодняшней детской жизни, раскрывающая, что типично, а что индивидуально для данного детского коллектива.

Такие встречи не должны быть направлены на получение информации извне, как это делается обычно на курсах повышения квалификации. На них надо осмысливать свою информацию собственными внутренними силами.

Постепенное осознание воспитателями того, что к их мнению прислушаются и отнесутся с уважением, что оно востребовано, в нём действительно нуждаются – позволяет высказываться всё более свободно, доверительно, превращаться во всё более внимательных и точных наблюдателей.

Добровольный труд взрослых – условие нормализации жизни детей. ГООП помогает воспитателям за два года общения с детьми избавиться от своего страха перед новым образом жизни. Ведь взрослым, как и детям, надо привыкнуть к новым детским поступкам, новым для них привычкам, новым пристрастиям.

Добровольно общаясь с коллегами, каждый из них осознаёт, что изменить себя можно только раскрепощаясь. Реальную надежду на преодоление старых страхов может дать только свободное обсуждение путей предоставления детям посильной для тех свободы в труде и общении.

Обмен опытом должен проходить в свободной, нерегламентированной, гостевой форме встреч. Тогда взрослые смогут постепенно оторваться от привычки казённых обсуждений, от локальных забот, от разговоров о своём хозяйстве (как это ни трудно) и общими усилиями создать новый язык экспертных оценок нового педагогического процесса. На таких встречах вырабатываются текущие оперативные оценки, определяющие успешность и неуспешность выбранных самим педагогом способов работы. Накопленные оценки обсуждаются на встречах педагогов через каждые 7–9 недель. До такой общей встречи педагоги встречаются между собой хотя бы раз в 10 дней.

Практика показывает, что за первые три года педагоги убеждаются, что все дети и обучаются на должном уровне, и воспитываются в культурных традициях. Деление детей на слабых и средних, способных и очень способных к жизни в школе или детском саду является теперь для них пережитком старого подхода к работе. И они теперь не только чувствуют, но и знают, когда именно они впадают в прежние неприемлемые для них и детей отношения.

Решающее условие – стремление педагогов к самообразованию: смена позиции с технологической на культурологическую и отказ от привычки паспортизировать всё и вся ради рождения привычки выступать экспертом, встречаясь с коллегами.

В качестве объяснения того, как гостевой обмен опытом выглядит на практике, предложим рассказ Натальи Вячеславовны Романовой из города Железногорска Красноярского края.

Страна гостевого правления

Я столкнулась с педагогикой Шулешко три года назад, когда пришла работать завучем в 64-й детсад (сейчас комплекс детский сад-начальная школа). Здешний стиль жизни детей и педагогов показался необычным и очень привлекательным.

Детский коллектив выглядел удивительно сплочённым и активным. То, устроившись в круг лицом друг к другу, ребята что-то оживлённо обсуждали, то делали что-то, группируясь по несколько человек. Потом с огромным желанием отгадывали друг у друга секреты, либо обнаруживали и обсуждали разные таинственные явления.

Педагог был как-то незаметен и только иногда становился центром внимания – когда закручивал новое интересное дело, поддерживая тем самым энергичный темп общей жизни.

Интонация речи взрослого была при этом не столько повелительной или восклицательно-зазывной, сколько вопросительной, и по содержанию вопросы были не столько с целью выяснить знания детей, сколько обнародовать их, а заодно обнаружить детские желания и интересы.

Педагог слушал и понимал детей, организовывал совет и договор. Когда он входил в группу детей, то становился как бы одним из них. Обращался он чаще ко всей группе, или к подгруппе, нежели к одному ребёнку. («О чём будем говорить? Что и как будем делать?»). В остальное время дети были обращены друг к другу и постоянно разговаривали.

При всём этом дети были настолько заинтересованы и инициативны, свободны и самостоятельны в своей деятельности, так доброжелательны друг к другу и эмоционально благополучны, что всё это привлекало, располагало к себе и убеждало в верности выбранной коллективом программы «Обновление и самообразование».

Стало понятно, что там, где педагог прежде всего выдумщик, организатор, ведущий новой интересной жизни детей, не годятся традиционные способы методической работы. Я была только в начале пути познания системы, предполагала, что могу многое не понимать, старалась больше наблюдать за работой и слушать педагогов-шулешкинцев. После открытых просмотров я просила высказаться разных воспитателей. Было удивительно их слушать; они говорили как-то не так и не о том, к чему я привыкла. Но понимание постепенно приходило.

* * *

И вот я попала в такую обстановку в роли преподавателя музыки и в роли методиста, организатора взаимодействия в педколлективе. Как музыканту, мне эта обстановка очень нравилась и оказалась удивительно удобной для своих занятий. Но как вести себя в роли завуча?

Диалог между педагогом и детьми устанавливается благодаря самому «шулешкинскому» социо-игровому стилю. Умелая организация общения детей в играх и занятиях и составляет суть грамотного поведения педагога.

Но люди в коллективе разной опытности, разного мастерства; не только мне, но и многим нашим воспитателям и учителям требовалось обучиться разным принципиальным вещам.

И помогли нам в этом не столько методические рекомендации, сколько система гостевого обмена опытом педагогов.

Какова же моя роль, как методиста, для организации диалога между взрослыми? Я оказываюсь примерно в той же позиции, как педагог-шулешкинец в отношении детей. И для этого (к счастью) мне не нужно быть самым опытным среди них – ведь на гостевом обмене опытом не может быть такого человека, который научит и укажет всем, как нужно действовать.

Что это за система такая? Слово «гостевой» говорит само за себя. Правила гостевания знает каждый. Уважение гостем хозяина, хозяином гостя. Уважение мыслей, чувств, опыта. Знание того, что к твоему мнению прислушаются, позволяет открыто и свободно высказывать его.

Потребность в гостевом обмене опытом естественно возникает по поводу приживления новой культурной нормы работы с детьми, основанной на равноправии. Как это: не регламентировать, не инструктировать, не диктовать, не поучать детей. Что же тогда делать?

…Обычный вариант проведения гостевого обмена опытом – когда хозяйка организует жизнь детей своей группы, а гости наблюдают за происходящим – а потом рассказывают хозяйке про её детей. Но практикуется и другой вариант, когда гостья и хозяйка меняются ролями. Тогда хозяйка имеет возможность посмотреть на своих детей со стороны и открыть для себя что-то новое в них, а гостья в роли воспитателя на деле обнаруживает то общее и то разное, что есть в данном детском коллективе и в коллективе детей её группы. Интересен и вариант, когда с детьми работают 2–3 гостя, сменяя друг друга. В такой ситуации дети не успевают подстроиться ни к одному из них и выражают себя наиболее естественно.

Педагоги, наблюдая за работой своего коллеги, учатся вместе с ним слушать и слышать детей, идти в своей работе не от заранее запланированного, а от услышанного от детей. Спонтанность высказываний и поступков детей позволяет видеть настоящее и предвидеть будущее детской жизни. Можно попробовать обозначить, на что обязательно обращается внимание в таком профессиональном наблюдении.

– Сотрудничал ли тот или иной ребёнок с другими детьми?

– Выступал ли в роли учителя для других детей (то есть организовывал, помогал, указывал, оценивал)?

– К кому обращался за советами, с просьбой о помощи?

– От кого ждал и спрашивал оценки своей деятельности?

– Высказывал ли свои собственные мысли и суждения? И какие?

– Испытывал ли успех в ходе деятельности? И какой?

Так внимание педагога акцентируется на конкретном ребёнке, но не на отдельно взятом, а в кругу своих сверстников, в постоянном общении с ними; при этом в поле зрения наблюдателя удерживается весь детский коллектив как единое целое. Хотя увидеть ещё не значит понять; понимание приходит во время обсуждения. Каждый из участников ГООПа проговаривает, как бы заново прочитывает увиденное и заинтересовавшее его явление в жизни детей. Высказанное одним обсуждается всеми.

* * *

Каждый раз вновь и вновь на гостевом обмене опытом при столкновении разных позиций личный опыт педагога подвергается сомнению, испытанию.

ГООП помог нам понять, зачем нужны ситуации речевого общения детей в микрогруппе, между микрогруппами, всей группы при общем разговоре; зачем организовывать отгадывание тайны, обсуждение, проверку и оценивание друг другом выполненных детьми дел; зачем договариваться о правилах и держать договор во время дела; зачем объединять, менять и увеличивать количественный состав микрогрупп и детей в микрогруппах; зачем нужно ориентироваться на создание детьми образов на основе собственных представлений, зачем создавать ситуации одновременных действий всех детей вместе под приговорку вслух…

Наблюдая за детьми из разных групп, мы убеждались, что наша задача – сделать так, чтобы дети жили своей жизнью, а мы, педагоги, были способны предвидеть путь становления ровеснических отношений между ними. А то, чему мы хотим детей научить, они успешно освоят сами, если мы способны сделать эти знания или умения предметом их интересов и обсуждений, азарта и поиска.

При этом взрослый вместо роли судьи берёт на себя роль советчика, понимая, что «каким судом судите, таким и будете судимы». При такой позиции педагога нет повода для обсуждения его действий (как принято на традиционных открытых уроках), а предметом обсуждения становится происходящее с детьми.

В такой обстановке страхи перед чужими посещениями пропадают, крепнет отношение к своим гостям как к добрым советчикам. После просмотра педагоги доверительно обмениваются мнениями, спокойно обсуждают происходящее с детьми, самостоятельно ищут пути решения проблемы, находят и пробуют, не боясь ошибиться. А когда получается, крепнет уверенность в собственных силах.

Постепенно нарабатывался опыт такой деятельности, появлялись тексты, описывающие происходящее с детьми в разное время года, приходило понимание свойств ровесничества. Со временем мы убедились, что язык социокультурной нормы позволяет удерживать представление о самостоятельной жизни детей в ходе учебного процесса. (Увы, остаётся загадкой: возможно ли организовать гостевой обмен опытом в условиях традиционных методов работы с детьми. Ведь если педагог не ориентируется на представление о ровесниках и подменяет собой то, что дети могут делать самостоятельно, то ему просто негде будет обнаружить инициативу, взаимоотношения и творческие проявления детей. То есть сам предмет разговора исчезнет.)

* * *

Дети все разные, один детский коллектив отличается от другого, поэтому и пути освоения детьми общекультурных навыков всегда оказываются разными.

Отсюда – постоянная необходимость поиска нестандартных решений. А где их искать, как не в наблюдениях и размышлениях на гостевом обмене опытом? Каждый из его участников проговаривает, как бы заново прочитывает, увиденное и заинтересовавшее его явление в жизни детей.

Так происходит становление социально-гуманитарной экспертизы. Гостевой обмен опытом – та форма организации профессиональной жизни педагогов, в которой прорастают, «созревают» эксперты по ровесничеству: по типичному и особенному в жизни детей, по тем принципам, которые нужно удерживать всегда – и по умению подбирать к каждым новым детям иные подходы, приёмы, жанры занятий.