Текст книги "Психология познания: методология и методика познания"

Монологическая речь представляет собой выступление одного человека, к примеру – лекция, доклад. Здесь непосредственный контакт слабее, труднее оценить то, как воспринимают речь слушающие выступления люди. Необходимо подчеркнуть, что монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, правильного произношения, умения владеть собой, активной и планомерной передачи информации, точных описаний, определений, умелого оперирования сравнениями и т. д.

Появление и использование устной речи в повседневном общении получило название речи общения. Ее влияние распространяется на все стороны жизни и деятельности человека. Она влияет на взаимоотношения, на формирование общественного мнения и взаимоотношения. Правильное использование речи общения расширяет влияние педагога на обучающихся, является важным инструментом воздействия на психику и поведение, устранение и предупреждение конфликтов, воспитания и преодоления неправильных взглядов, мобилизации обучающихся на качественное усвоение учебных программ.

Письменная речь представляет собой процесс передачи речевой информации с помощью буквенных обозначений. Этот вид общения является самым трудным. Для передачи психического состояния, эмоции, мыслей необходимо наиболее полное, последовательное конкретное изложение сведений, фактов. Отсутствие интонации следует восполнить использованием образных выражений, умелым подбором размеров предложений, знаками препинания и т. д. В устной речи можно повториться, а в письменной этого нельзя сделать.

Внутренняя речь произносится мысленно. Данный вид речи не выполняет функций общения, а служит для осуществления процесса мышления и является основой формирования умственных действий. Нередко мы проговариваем про себя то, что намереваемся сказать другим людям. В связи с этим внутренняя речь обеспечивает смысловую сторону внешней речи. Развитию общественной и профессиональной речи любой человек должен уделять самое пристальное внимание потому, что высший этап понимания речи состоит в осознании общего смысла высказывания, в понимании мотива говорящего человека, его отношения к содержанию собственной речи и к самой ситуации общения (разговора, выступления, текста). Об одном и том же можно сказать совершенно по-разному, человек выбирает слова, которые выражают не просто мысль, но и, в определенном плане, его исходную мотивацию. На этом «этапе» понимания мы осознаем, как человек относится к тому, о чем говорит, какой смысл все это имеет именно для него. Это значит, что мы воспринимаем не только мысль, заключенную в речи, но и в определенной мере узнаем слабое место человека. Конечно, «до конца» понять человека нелегко, скорее всего, просто невозможно. Но если к речевому пониманию удается добавить и все другие факты психологии личности, образ любого человека становится, по крайней мере, адекватнее, ближе к своему оригиналу.

Развитию речи необходимо уделять самое пристальное внимание в ходе учебно-воспитательного процесса, памятуя, что необходимо учитывать индивидуальный подход; но в большинстве случаев путь бывает один: чтение художественной и специальной литературы, активное выступление на всевозможных публичных мероприятиях.

Необходимым условием успешной реализации учебного процесса в системе образования является научно-организованное взаимодействие между педагогом и обучающимися. В связи с отмеченным коммуникативный компонент является одним из условий самореализации личности. В данном компоненте реализуется целый ряд функций педагогической деятельности, в том числе и принципы обучения, которые представляют собой руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила и нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и применяемой дидактической концепции. Современная дидактика накопила достаточно богатый опыт классификации принципов познавательного процесса, которые необходимо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии.

Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические принципы обучения. Однако их использование в психологии имеет свою специфическую форму применения.

• Во-первых, принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил научным и объективным фактам, теориям и закономерностям. Этот принцип имеет особое значение для психологии потому, что эта наука становится политической наукой и вокруг нее появляется довольно большое количество околонаучных теорий на основе эмпирических знаний житейской психологии. Соблюдение принципа научности при обучении психологии означает, что сообщаемая информация должна быть доказана. А этого можно достичь за счет описания соответствующих методов психологических исследований.

• Во-вторых, принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной логической последовательности, которая дает системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом. Для этого темы учебной дисциплины должны быть структурированы и систематизированы. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы. Затем устанавливаются порядок и методика работы с ними, в каждой теме выделяются содержательные центры, главные понятия, идеи, структурируется материал занятия, устанавливаются связи между теориями и фактами. От темы к теме, от курса к курсу должна сохраняться определенная преемственность и межпредметная связь.

• В-третьих, принцип единства рационального и эмоционального, в соответствии с которым обучение может быть только в том случае, когда обучающиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную и профессиональную значимость, проявляют профессионально осознанный интерес к знаниям. При этом необходимо учитывать эмоциональный интерес к психологическим фактам и феноменам, которые составляют сильный стимул в изучении психологии. На практике данный принцип позволяет использовать научные убеждения, а не только интересные темы из курса психологии.

• В-четвертых, принцип единства предметно ориентированного и личностно ориентированного обучения психологии. Психологическая наука имеет свою специфику и свое объективное предметное содержание и должна изучаться беспристрастно. В то же время она личностно ориентирована, получаемые знания о человеческой личности обучающийся сравнивает с собой, познает в первую очередь себя, а затем уже окружающих его людей. Поэтому необходимо соблюдать баланс предметно ориентированного и личностно ориентированного содержания на занятиях и рассматривать психологию как общеобразовательный предмет.

• В-пятых, принцип теоретического и эмпирического единства знаний, который позволяет конкретизировать дидактический принцип единства конкретного и абстрактного. Знания представляют собой результат познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно; со слов других, в результате чтения текста, при просмотре кино-, телепередач и т. д. Этот результат познания человек выражает в речи, в том числе искусственной, жестовой, мимической и любой другой. Следовательно, всякое знание есть продукт познавательной деятельности, выраженное в знаковой форме. Знания, подчеркивал Л. М. Фридман, «могут выполнять разные функции:

1) репрезентативную – представлять, указывать предмет познания, показывать его особенности, качества;

2) эвристическую – показывать, как находить путь к разрешению возникшей проблемы, двигаться к какой-либо цели;

3) руководящую – указывать, как следует действовать в тех или иных условиях, чтобы получить тот или иной результат;

4) прогностическую – помогать предвидеть результат того или иного действия, поступка, в тех или иных обстоятельствах, что можно ожидать после того, как произошло то или иное явление, процесс;

5) оценочную – давать оценку того или иного явления, действия, поступка, поведения на основе знания принятых норм, установленных правил. Знания помогают субъекту взаимодействовать с другими людьми, вообще действовать осознанно»[162, с. 144].

Реализация пятого принципа в преподавании психологии возможна только при соблюдении оптимального сочетания теоретических и практических знаний, наглядности и логической обоснованности получаемых эмпирических фактов.

• В-шестых, принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или учащихся, их образовательными намерениями, возрастными особенностями и уровнем их развития. Этот принцип требует в обучении идти от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Принцип доступности при обучении психологии в школе имеет особое значение в силу того, что еще не существует устойчивых традиций преподавания психологии учащимся школьного возраста.

• В-седьмых, принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Зрительный анализатор у значительной части студентов и учащихся является ведущим; зрительное представление информации является более емким и поэтому способствует более прочному усвоению материала.

Следует помнить, что единство наглядного (образного) и вербального содержания является важнейшей психологической основой усвоения учебного материала. В преподавании психологии могут использоваться и такие виды наглядности, как: а) словесная; б) художественная; в) изобразительная; г) практическая. Подробнее они будут рассмотрены в следующих разделах.

• В-восьмых, принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний обучающимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности. Реализуется этот принцип за счет: а) формирования потребности обучающихся в психологических знаниях; б) диалогической формы обучения; в) проблемно-модульного подхода в обучении; г) широкого использования методов обучения в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов.

• В-девятых, принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. Этот принцип особенно важен в школьном преподавании психологии. Суть его заключается в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами реальной жизни. Необходимо, чтобы они видели практическую применимость и пользу психологических знаний в повседневной жизни. Получаемые знания по психологии должны стимулировать учащихся применять их в самопознании и саморазвитии, познании других людей.

• В-десятых, обучение психологии должно носить развивающий характер, и это особенно важно в школьном преподавании психологии. В результате изучения психологии важную ценность представляют не знания психологических теорий, понятий, закономерностей, а лучшее понимание учащимися своего внутреннего мира и других людей; усвоение психологических средств самопознания и саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности, успешное и гармоничное развитие отношений с другими людьми, осознание себя как личности.

Рассмотренные принципы обучения психологии находят должное воплощение в основных образовательных программах и принципах организации учебного процесса.

Под организацией учебного процесса мы понимаем систему взаимоотношений и взаимодействий преподавателя с обучающимися, обучающихся между собой в этом процессе, а также соответствующей этой системе способов структурирования этого процесса, в том числе учебного материала и обучающей деятельности педагога и учебной деятельности обучающегося.

От того, как организован учебный процесс, каковы в нем взаимоотношения участников, какую роль они играют в этом процессе, какие чувства и мысли у них возникают, в конечном счете зависит воспитывающий эффект учебного процесса.

В связи с этим необходимо рассмотреть принципы организации учебного процесса, чтобы с максимальной эффективностью осуществлять цели того или иного образовательного заведения.

Первым принципом организации учебно-воспитательного процесса в учебном заведении является принцип самодеятельности обучающихся. Воспитывающий эффект учебного процесса зависит от того, чем является этот процесс для обучающегося, ради чего он учится, что побуждает его принимать активное участие в этом, т. е. мотивация обучения. Продуктивно человек трудится, учится только в том случае, если он это делает для себя, для своей семьи, когда он точно знает, что результаты труда крайне важны в социально-экономическом, моральном аспекте, и когда сам процесс труда приносит ему удовольствие. В этом случае его деятельность имеет форму самодеятельности, т. е. является творческой деятельностью. В ней человек находит удовлетворение своих потребностей, которые приносят ему наибольшую радость и удовольствие. Необходимо всегда помнить, что организуя учебно-воспитательный процесс, каждому человеку в той или иной мере присуща жажда творчества, активной, социальной и созидательной деятельности, в которой и формируется личность будущего специалиста.

Если же человек живет бесцельно, «одним днем», плывет по течению обстоятельств и только наслаждается жизнью, то это – жалкий человек, который не может быть личностью. Конечно, цели жизни разных людей различны. Но все они, при всех их различиях, сводятся к самосохранению и самоосуществлению себя как личности, к реализации врожденных способностей и влечений с наибольшими успехами и наименьшими неудачами.

В связи с этим Ганс Селье писал: «Чтобы придать жизни смысл и определенную направленность, нам нужна возвышенная, отдаленная цель. Она должна непременно иметь две черты: 1) требовать упорного труда (иначе цель не будет способствовать самовыражению); 2) люди этого труда не должны быть мимолетными, чтобы непрерывно накапливать идеалы в течение жизни (иначе цель не была бы отдаленной). Философские, религиозные и политические идеалы с давних пор эффективно служили человеку в его поисках отдаленной цели, которой можно посвятить всю жизнь»[138, с. 138].

Когда у человека есть осознанная или не очень осознанная отдаленная цель жизни, то его труд, являющийся не только биологической потребностью, но и средством осуществления цели жизни, приобретает характер самодеятельности, ибо он трудится для себя, для осуществления поставленной цели жизни. При этом самодеятельность должна быть такой, чтобы ей можно было гордиться, заслужить любовь и одобрение ближних. К сожалению, сегодня социальный и трудовой опыт, предшествующий учебной деятельности, еще не имеет формы самодеятельности, но она побуждается главным образом внешними мотивами и совершается в силу внешней целесообразности. Такой характер учебного процесса и учебной деятельности обучающихся сложился исторически. Этому способствовали и некоторые объективные особенности процесса обучения. Во-первых, цели и содержание обучения всегда задаются как бы «сверху» взрослыми и обучающиеся вынуждены принимать эти цели и содержание. Во-вторых, в отличие от игры дошкольников в обучении дети не могут быть предоставленными самим себе; взрослые, учителя должны принимать непосредственное участие в учебном процессе и осуществлять руководство этим процессом. В то же время сама логика развития общества настоятельно рекомендует организовать учебную деятельность в форме учебной самодеятельности.

Второй принцип организации учебного процесса представляет собой принцип самоорганизации. Если принцип самодеятельности определяет мотивационно-потребностную сторону организации и проведения учебного процесса, то принцип самоорганизации определяет операционально-деятельностную сторону этого процесса. В то же время бытует представление, что образование есть процесс передачи культуры, социального опыта от одного, старшего, поколения к другому, подрастающему, что образование может дать знания и навыки в той или иной профессии и т. п. С этим трудно согласиться в связи с тем, что еще А. Дистервег подчеркивал, что «…было время, когда считали возможным сообщать образование. Даже знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности. Можно наполнить чем-нибудь тело, например, едой, но ум наполнить ничем нельзя. Он должен самостоятельно все охватить, усвоить, переработать»[43, с. 118].

Ему вторит известный русский педагог П.Ф. Каптерев: «Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями. Сущность школьного образования и воспитания заключается в самообразовании и самовоспитании. Воспитание и образование в целом и каждый отдельный момент их могут удасться только тогда, когда воспитатель при объяснении, внушении, доказательстве способен возбудить собственный самобытный процесс в сознании воспитуемого, который в известной степени был бы подобен процессу в голове воспитателя и имел бы такую же схему убедительности. Если этого не случится, то труды воспитателя не достигнут цели»[53, с. 351].

Подобные мысли звучали в работах С.Л. Рубинштейна, П.Л. Блонского, Л.М. Фридмана и др. Но наиболее четко эта мысль выражена в афоризме Ж. Жакото (1770–1840): «Учить других чему-нибудь – значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат». А это означает, что обучение любому учебному предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета. И тут мало дать необходимый объем знаний, умений и навыков, важно умело все это донести, заинтересовать обучающихся в изучении того или иного предмета, зажечь огонь творчества в молодом человеке. А это – уже искусство педагога.

При этом нельзя забывать, что потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при общей рациональной самоорганизации и эффективном самоуправлении учебной деятельностью. При этом уровень развития рациональной самоораганизации учебной деятельности не имеет непосредственной зависимости от уровня развития потенциальных возможностей обучающегося, а представляет собой особое его качество, формируемое в процессе всей его жизнедеятельности, в то же время являющееся фактором успешности в последующей профессиональной работе. Организуя учебный процесс, мы должны помнить слова академика И.П. Павлова, что организм человека – это самоорганизующая система, «…в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и даже совершенствующая»[103; т. III, кн. 2, с. 188].

Эта характеристика относится как к человеческому индивиду, так и к его деятельности. Но следует различать ситуативную, стихийную, неосознанную саморегуляцию, когда человек как-то реагирует, действует, большей частью не лучшим образом, на возникающие обстоятельства и осознанную, рациональную саморегуляцию. Принцип самоорганизации имеет в виду рациональную, осознанную самоорганизацию, под которой мы понимаем умение обучающегося самостоятельно и рационально организовать, проводить и контролировать свою учебную деятельность. Следовательно, педагог по сути должен не учить учащихся, а помогать им учиться, т. е. выполнять роль наставника (тьютора) в учебном и научном процессе.

Самостоятельную деятельность учащихся не следует путать с индивидуальной формой работы обучающегося, так как индивидуальная форма представляет собой одну из возможных форм учебной работы, наряду с такими, как фронтальная и групповая (коллективная). Она означает, что обучающийся работает индивидуально, не взаимодействуя в процессе этой работы с другими студентами и преподавателем.

Самостоятельные действия предполагают: выделение обучающимся познавательной задачи, или основных концептуальных положений в учебном материале, подбор и определение адекватных их решению способов и действий, выполнение операций по контролю решения выделенной задачи и применяемым способам и т. д., после чего он может проверить правильность получаемых результатов.

Третий принцип организации учебного процесса представляет собой принцип групповой (коллективной) формы работы. В отечественной школе традиционно применяются лишь две формы организации учебного процесса: фронтальная и индивидуальная. Под фронтальной формой принято понимать те методы работы преподавателя с учебной группой (классом), когда он объясняет, показывает, указывает и спрашивает, но при этом сами учащиеся между собой не общаются и не взаимодействуют. При индивидуальной форме каждый обучающийся работает отдельно, не общаясь с другими учениками. Таким образом, при данных формах организации учебного процесса обучающиеся общаются только с преподавателем. При этом общение, а тем более взаимодействие между учащимися не только не предполагается, а рассматривается как нарушение учебной дисциплины, организованности и порядка.

В то же время, как показывают психологические исследования и практика учебно-воспитательного процесса, недостаточно одного общения и взаимодействия преподавателя и обучающегося. Необходимо общение и кооперация обучающихся между собой без вмешательства педагога. Психические функции первоначально формируются в коллективно-распределенной совместной деятельности, считал Л.С. Выготский. Он сформулировал «общий генетический закон культурного развития» в следующем виде: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Разъясняя данный закон, он писал, что «функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений и подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит изучение и всех остальных психических функций»[22, с. 145–147].

В связи с этим можно сделать вывод о том, что формирование таких качеств личности обучающегося, как мышление, внимание, воля и др., невозможно лишь только путем его индивидуальной деятельности. Необходима совместная, коллективная деятельность обучающегося со своими сверстниками и наставником. Более того, совместная деятельность должна предшествовать индивидуальной.

Различные формы коллективной учебной работы обучающихся необходимы еще и для решения следующих задач: для формирования учебной группы как подлинно творческого коллектива, «.в котором члены объединены общими ценностями, целями и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности»[106, с. 69].

Для того чтобы воздействие учебной группы было эффективным в отношении каждого обучающегося, необходимо, чтобы эта группа стала референтной для каждого обучающегося, т. е. такой средой, в которой он формирует свои взгляды, воззрения, идеалы, убеждения, с мнением которой он считается, чьей оценкой дорожит. А для этого учебная группа должна стать подлинным коллективом, ибо подлинный коллектив является референтной группой для каждого его члена. При здоровой, правильной автономизации данная группа развивается в подлинный коллектив. Несомненно, что учебная деятельность обучающихся является общественно и лично значимой для каждого из них. Но это объективное качество учебной деятельности находится как бы в потенции, обладая лишь определенными возможностями, и может не проявиться, если она организована не соответствующим этому качеству способом и формой поведения.

При индивидуальной форме организации учебной работы ее общественная значимость скрыта от обучающихся. Да и личностная значимость учебной деятельности в силу возрастных особенностей обучающихся ими зачастую не осознается. Дело в том, что когда ученик работает индивидуально, особенно если эта работа не приносит ему эмоционального удовольствия, то он зачастую относится к ней формально, задачи решает по упрощенной схеме, не вникая в подробности и т. д.

Фронтальная форма организации учебного процесса также мало способствует выявлению и осознанию обучающимися общественной и личностной значимости своей учебной и творческой работы, ибо в этом случае обучающийся выступает главным образом как объект, а не как субъект учебной деятельности.

В отличие от фронтальной и индивидуальной форм организации учебной работы обучающихся, коллективная форма предполагает не только общую цель, но и взаимодействие, взаимопомощь, взаимоответственность участников в совместной работе. Более того, сама человеческая личность является существом общественным, социальным. Следовательно, она будет способствовать формированию из учебной группы подлинного коллектива и носить воспитывающий, формирующий личность характер.

Для формирования у обучающихся умений рациональной самоорганизации учебной деятельности, т. е. умений учиться, которые можно охарактеризовать как умения учить себя, являясь одновременно и обучающимся и обучающим, в одном лице самостоятельно знать и делать то, что в начале учения делается лишь под руководством педагога. Наиболее эффективно навыки подобной методологической работы формируются лишь тогда, когда в учебном процессе широко используются коллективные формы работы.

При этом необходимо отметить, что коллективные формы не могут быть единственными в учебной работе обучающихся; более того, они не могут быть преобладающими по времени и месту в учебном процессе. В связи с этим перед педагогическим коллективом всегда стоит дилемма, как сочетать три основные формы учебной работы – фронтальную, индивидуальную и коллективную, имея в виду, что наиболее важные качества личности обучающихся формируются при их коллективной работе.

Учебная деятельность приобретает качественно иной характер, если она осуществляется по содержанию как коллективная деятельность. Для этого необходимо, чтобы в учебном коллективе установились такие взаимоотношения, при которых звенья и компоненты деятельности, осуществляемые другими членами коллектива, принадлежали бы как каждому ее участнику и рассматривались бы собственные. Это происходит тогда, когда все участники совместной деятельности являются полноправными ее субъектами, имеющими право и способными на постановку целей осуществляемой ими деятельности и на оценку ее результатов. Другими словами, это все элементы положительно зарекомендовавшей себя педагогики сотрудничества, при которой активно формируются научно-методологические основы предстоящей профессиональной деятельности.

Для того чтобы учебный процесс приобрел характер непосредственно коллективной деятельности, необходимо участие каждого обучающегося в постановке частных целей учебной работы, в анализе, контроле, оценке и учете выполняемой совместной деятельности. Работа каждого обучающегося должна быть адресована не педагогу, а в первую очередь всему коллективу. Педагог в этом случае должен выступать как ненавязчивый организатор и руководитель учебной деятельности, как один из членов данного коллектива, выполняющий особые функции и имеющий особые права.

Четвертый принцип организации учебно-воспитательного процесса будет ориентирован на ролевое участие обучающихся.

Рассмотренный выше принцип групповой формы коллектива предполагает распределение отдельных компонентов учебной деятельности между ее участниками. При этом допускается распределение между участниками обучающих функций: эпизодических, кратковременных и постоянных. В этих случаях студенты наделяются различными ролями, обязанностями, функциями, которые они выполняют довольно длительное время – в течение семестра, учебного года.

Подобное распределение компонентов учебной деятельности позволяет, во-первых, придать деловой характер их взаимоотношениям, так как межличностные отношения обучающихся тем самым опосредуются содержанием их совместной деятельности, что приводит к формированию подлинного учебного коллектива. Во-вторых, распределение компонентов учебной деятельности позволяет каждому обучающемуся становиться субъектом своей деятельности, а не только объектом обучения, ибо он сам определяет в границах своих полномочий цели и способы осуществления своих обязанностей. В-третьих, подобное распределение ролей между обучающимися снимает с преподавателя много различных второстепенных функций, которые выполняются самими учащимися, освобождая педагога от рутинной работы, время которой он использует для повышения своего профессионального мастерства, улучшения качества контроля за обучающимися и оказание им необходимой помощи.

Пятым принципом организации учебного процесса будет являться принцип ответственности. Необходимо подчеркнуть, что ответственность как свойство личности характеризует ее социальный тип. Социальная ответственность отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность отчитываться за свои действия.

В понятии ответственности личности можно выделить следующие компоненты:

а) четкое знание и понимание личностью своих конкретных жизненных обязанностей, их значимости как для себя, так и для общества в целом;

б) принятие этих обязанностей, переживание личностью своего отношения к ним, стремление к их претворению, т. е. формирование эмоциональной отзывчивости личности, которая концентрирует в себе весь духовный потенциал человека, его сугубо личностный, а также социальный опыт;

в) реализация принятых обязанностей в конкретных действиях и поступках, способность личности контролировать свои действия, свое поведение.

Следует подчеркнуть, что ни один из принципов организации учебного процесса не может быть осуществлен, если у обучающихся не будет сформировано чувство ответственности. Так, например, самодеятельность обучающегося означает его свободу в определенных условиях и пределах. Если у него нет чувства ответственности, то он может эту свободу использовать во вред себе и другим, и тогда самодеятельность может обернуться злом.