Текст книги "Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие"

3.5. Методы и приемы работы по развитию зрительного восприятия у детей, находящихся в условиях зрительной депривации

Основным средством управления развитием зрительного восприятия ребенка с нарушениями зрения является обучение его способам видения. В процессе специального обучения педагог использует все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет педагогу решать те или иные задачи обучения. Так, на начальном этапе обучения, когда ребенок приобретает первоначальные знания и умения, ведущим является наглядный метод, а на этапе обобщения имеющихся знаний и умений ведущим методом является словесный. Однако эффективность коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использованием названных методов в комплексе.

Процесс обучения многогранен. Даже формирование у ребенка первоначальных знаний или умений с помощью наглядного метода, как основного, требует от педагога использования приемов практического метода (например, с целью первоначального их закрепления) и приемов словесного метода (например, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом). Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Имеется ли специфика использования общедидактических методов в педагогическом процессе по развитию зрительного восприятия? Как показывает обобщение передового тифлопедагогического опыта, имеется. Специфика использования методов обусловливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Поэтому после определения ведущего метода решения той или иной дидактической задачи тифлопедагогу необходимо увязать его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике это достигается за счет включения в коррекционные занятия заданий типа «Подбери такую же картинку, узнай предмет по описанию, покажи его» и др.

Таким образом, специфика использования общедидактических методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

Как известно, каждый метод состоит из отдельных приемов обучения. Методический прием это часть метода. На занятиях в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог использует один или несколько приемов ведущего или дополнительных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического метода.

Рассмотрим некоторые методические приемы, которые может использовать тифлопедагог в коррекционно-педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения.

В наглядном методе можно выделить ряд приемов, направленных на формирование целостного образа и обучение оперирования им.

Приемы демонстрации объекта восприятия:

– демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом действования;

– последовательное обведение контура объекта восприятия с целью тренировки как целостного восприятия объекта, так и выделения его характерных частей;

– выделение объекта восприятия из множества или же его части из целого при помощи указки, графических средств, контрастности фона демонстрации для максимальной концентрации внимания ребенка на объекте и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы их конкретных свойств и качеств:

– показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное расположение, повторное целостное восприятие;

– показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плавное последовательное выделение деталей объектов сравнения);

– выделение (показ указкой, графическими средствами, словесным уточнением) в объекте восприятия информативных признаков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

– ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

В своей деятельности педагог использует наглядный дидактический материал, который помогает ему полнее решить поставленные задачи программы по развитию зрительного восприятия. Ориентируясь на указанные группы задач, определим основные типы используемого наглядного материала:

ТИП I:

– предметы (натуральные, муляжи, модели, изображения натуральное, контурное, силуэтное), о которых формируются предметные представления. Их набор объем и характер определяются содержанием раздела «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания и обучения в детском саду» и уровнем предметных представлений детей;

– перфокарты на соотнесение предмета по внешним (цвет, форма, величина) и внутренним, логическим признакам; на соотнесение реального изображения предмета с силуэтным, контурным изображениями и др.;

– карточки, перфокарты на классификацию предметов;

– предметные картинки для сравнения, описания предметов, составления по ним описательных загадок;

– картинки с изображением одного и того же предмета в разных логических связях, сюжетах.

ТИП II:

– классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л. А. Венгеру);

– карточки на локализацию заданного сенсорного эталона из множества;

– образцы, демонстрирующие отдельные свойства (форму, цвет, величину) предметов для их узнавания и называния, сравнения и соотнесения;

– образцы вариантов свойства;

– предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам);

– перфокарты, перфокарты-часы на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета;

– танграмы, кубики СУ.

ТИП III:

– набор сюжетных, пейзажных картин;

– набор открыток с изображением пейзажей или сюжетов;

– набор масок, имитирующих эмоциональные выражения человеческого лица (радость, покой, удивление, страх и др.);

– набор картинок, изображающих людей, выражающих разные эмоции;

– фоторобот человеческого лица;

– набор картинок с изображениями человека, животных в различных позах;

– карточки с изображениями поз (схемы, контурные и силуэтные изображения);

– набор картинок на один сюжет, изображающий героев с различной мимикой, жестами, в разных местах действия;

– перфокарты на соотнесение позы человека и орудия труда; позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий сюжета;

– набор силуэтных изображений (цветных, однотонных) персонажей, предметов к сюжетным картинкам;

– набор сюжетных картинок, раскрывающих последовательность событий;

– карточка с движущейся полоской для выделения композиционных планов сюжетного изображения;

– разрезные сюжетные картинки (из 4, 6, 8, 12 частей).

ТИП IV а:

– индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы;

– мелкие модели предметов (по отдельным дидактическим темам) для работы на индивидуальных столах;

– палочковый мотиватор и его варианты;

– карточки-схемы с изображениями однотипных предметов на различных композиционных планах;

– сюжетные картинки с четко выраженными композиционными планами;

– наборы предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образца);

– набор цветных силуэтов отдельных предметов разных размеров для показа степени удаленности;

– набор карточек с изображениями предметов, перекрывающих контур друг друга;

– набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и др.).

ТИП IV б:

– набор моделей предметов (по отдельным дидактическим темам);

– набор карточек с изображениями предметов одной группы в различных пространственных положениях;

– набор сюжетных картинок;

– схемы-карты – путь и карты-обозрения;

– карточки с изображениями лабиринтов.

ТИП V:

– карточки на локализацию цветов и оттенков;

– силуэтные и контурные изображения предметов на прямом и обратном контрастах;

– набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру;

– карточки с пересекающимися линиями, соединяющие пары предметов;

– карточки с контурным (целостным и прерванным) изображением предметов;

– различные виды мозаик;

– шнуровки;

– лабиринты.

ТИП VI:

– набор предметов для выполнения соотносящих действий;

– наглядные подсказки, позволяющие ребенку по ходу решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятельность;

– образцы выполнения задания для фронтальной работы;

– образцы выполнения задания для индивидуальной работы.

К приемам словесной наглядности, направленным на иллюстрацию программного материала по развитию зрительного восприятия, следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т. д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого, к приемам словесной наглядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

Словесный метод в педагогической работе по развитию зрительного восприятия используется для предъявления задания, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно.

К первой группе данного типа заданий относятся задачи, требующие поиска и выбора объектов из двух или из множества. Ребенок может выбирать по наглядному образцу, по указанному признаку, на основе предшествующей тренировки или просто в свободной ситуации. Ответ детей может быть оформлен словесно или в показе выбранного объекта. К таким заданиям можно отнести следующие:

– выдели (найди, оставь, отметь, закрой, покажи) элемент образца, заданный элемент;

– разложи элементы в том же порядке, что и на образце (или по словесной инструкции);

– сравни с образцом, найди лишнее, определи, что изменилось, чего не достает;

– найди пару предложенному образцу;

– покажи, чего не хватает;

– назови и покажи все элементы предложенного множества;

– определи лишний элемент;

– определи, какой из объектов находится ближе, а какой дальше;

– найди ошибку в изображении;

– определи расстояние, скажи (покажи), до какого предмета оно будет больше;

– кто быстрее дойдет до…;

– выбери по описанию;

– по предъявлению предмета выбери (подбери) его признаки;

– подбери эмоции (схемы, картинки) к картинке;

– узнай по эмоции, позе героя картины;

– найди лишнего по позе, мимике;

– подбери героя к ситуации;

– подбери разные изображения к одной сказке;

– подбери противоположные эмоции;

– узнай героя по описанию.

Ко второй группе относятся задания, требующие словесного ответа:

– узнай и назови (перечисли) эталоны, предметы, изображения;

– назови недостающие (лишние) элементы;

– запомни, перечисли по памяти;

– найди и опиши, что перепутано в изображении;

– опиши предмет с помощью алгоритма;

– составь описательную загадку;

– дай классификацию эталонов, предметов;

– по имеющимся признакам узнай и назови предмет (карточки-загадки);

– подбери наиболее точное слово для характеристики эталона, предмета, его признаков.

В предложенной классификации имеется некоторая условность, так как в процессе обучения задания тесно переплетаются, дополняя и взаимозаменяя одно другое, да и в одном и том же задании может содержаться несколько задач на восприятие.

Следует также отметить, что в практической деятельности тифлопедагог, как правило, предлагает детям задания в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка предстоящей деятельностью.

Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция используется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности. В этом случае развернутого объяснения не требуется, а достаточно лишь нескольких словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение.

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рассуждениям, применяется один из основных приемов словесного метода беседа. Используя этот прием на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог должен помнить, что беседа не должна занимать основную часть занятия (иначе теряется его направленность), она лишь способствует активизации познавательной деятельности и мотивации последующего восприятия.

В качестве приемов обучения широко используются и вопросы к детям. С их помощью проверяются знания детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они предполагали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать причинно-следственные связи.

По ходу выполнения задания тифлопедагог дает указания, направляя отдельными словами или словосочетаниями мыслительную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. К указаниям можно отнести следующие реплики: докажи, подумай, сравни это, рассмотри, посмотри внимательнее, следи глазами за указкой и т. д.

В процессе обучения часто используется и такой методический прием как словесный диктант.

К практическому методу следует отнести и организацию различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Организует эту деятельность педагог с помощью конкретных заданий, предлагаемых детям. Содержанием этих заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, практические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов и, во-вторых, задачи познавательные, предусматривающие необходимость качественной и количественной характеристики этих свойств и отношений. Основными задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, идентификация и отражение объективной природы возможных внешних свойств и отношений предметов. Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия.

В зависимости от этапа и задач обучения педагог подбирает задания, ориентируясь не только на их содержание, но и на характер их решения ребенком. Причем характер решения задачи должен быть заложен в самом задании. По этому критерию задания можно классифицировать следующим образом:

1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие должно осуществляться одновременно и интеллектуально и практически. Например:

– разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);

– дополни или дорисуй недостающие детали, части;

– переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;

– сгруппируй картинки по определенному признаку;

– составь целое из частей;

– составь узор, выложи его из мозаики;

– расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;

– составь открытку, сравнивая ее с тем, что нарисовал художник;

– расставь предметы в пространстве так, как указано на схеме;

– отрази на схеме расположение объектов;

– расставь силуэты людей и предметов так, как это нарисовано на картине;

– составь картинку по заданию, по образцу;

– найди место и расставь недостающие по сюжету силуэты людей или предметов;

– составь лицо человека с выражением определенной эмоции (фоторобот);

– смоделируй позу по образцам;

– подбери то, чего не хватает на картинке.

Возможно использование и других заданий.

2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие выполняется практически, т. е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное действие и получить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести следующие:

– подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;

– спрячь объект на цветовом фоне;

– переведи рисунок через кальку;

– обведи рисунок по трафарету (внешнему или внутреннему);

– соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т. д.);

– собери разрезанные картинки и др.

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприятие осуществляется во внутреннем плане.

Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения является важнейшим направлением коррекционно-развивающей работы в классах охраны и развития зрения.

Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том числе письмом, является достаточное развитие моторного и сенсорного компонента двигательного анализатора как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений. Нарушение глазодвигательных функций у детей приводит к тому, что нередко зрительно-моторные координации оказываются недостаточно сформированы к началу обучения.