Текст книги "Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие"

3.8. Своеобразие проверки и оценки успешности деятельности школьников с нарушениями зрения по развитию зрительного восприятия

Проверка и оценка успешности учебной деятельности школьников с нарушениями зрения выступает в качестве составной части процесса обучения, осуществляющейся путем систематического контроля за учебной деятельностью учащихся. При правильной организации проверочная и оценочная деятельность выполняет целый ряд функций: контролирующую, обучающую, образовательную, воспитывающую, коррегирующую, информационную, мотивационную, побуждающую и управленческую.

Контролирующая функция состоит в выявлении на определенном этапе обучения степени овладения школьниками с нарушениями зрения знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, необходимыми для преодоления вторичных нарушений развития, непосредственно или опосредованно обусловленных условиями зрительной депривации.

Обучающая и образовательная функции проверки и оценки проявляются в том, что наряду с выполнением заданий, ученик с нарушениями зрения воспринимает учебную информацию, осмысливает ответы учащихся, вносит в них коррективы, что, в конечной счете, способствует развитию его познавательных способностей.

Воспитывающая функция проверки и оценки состоит в систематическом контроле за продвижениями учащихся, что повышает их ответственность за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные задачи.

Коррегирующая функция проверки и оценки состоит в том, что педагог имеет возможность в случае необходимости не только оказать помощь школьнику с нарушениями зрения, но и внести необходимые коррективы как в действия учеников, так и в организацию коррекционно-педагогической работы.

Информационная функция проверки и оценки проявляется в том, что ученик с нарушениями зрения и его родители (или лица их заменяющие) имеют возможность получить информацию о достижениях ученика и о том, что должно находиться в зоне особого внимания педагогов и родителей.

Мотивационная и побуждающая функции проявляются в том, что проверка и оценка выступают в качестве движущей силы, заставляющей ученика приобретать и совершенствовать новые знания, умения и навыки.

Управленческая функция позволяет управлять как деятельностью учащихся, так и их знаниями, умениями и навыками.

Организация проверки и оценки деятельности школьников с нарушениями зрения по коррекционным предметам (в том числе и по развитию зрительного восприятия) подчиняется, прежде всего, общепедагогическим требованиям. Так, проверка знаний в зависимости от ее места в учебном процессе, объема заданий, времени, отводимого на проверку, числа учащихся может осуществляться в виде:

– текущего контроля, который осуществляется в ходе повседневной учебной работы по различным направлениям (развитие зрительно-моторной координации, развитие глубинного зрения, расширение поля зрения, активизация зрительно-целостных образов и сенсорных эталонов и др.);

– итогового контроля, проводимого в конце учебного года и включающего задания, которые позволяют проверить и оценить уровень овладения школьниками определенными знаниями и умениями, оптимизирующими зрительные возможности учащихся;

– мониторинга, представляющего постоянный контроль за деятельностью учащихся на коррекционных занятиях.

По числу проверяемых и характеру вопросов проверка на занятиях по развитию зрительного восприятия может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной.

Индивидуальная проверка предусматривает выполнение отдельными учащимися индивидуальных заданий и используется для того, чтобы выявить степень успешности деятельности конкретного ученика по развитию зрительного восприятия.

Фронтальная проверка применяется для контроля небольшого по объему, подлежащего обязательному усвоению материала (алгоритмов, последовательности обследования и др.). Исходя из особенностей познавательной деятельности школьников с нарушениями зрения сочетание проверки с повторением и закреплением знаний, умений, навыков и способов деятельности, может значительно повысить эффективность обучения. В качестве разновидности фронтальной проверки на занятиях по зрительному восприятия можно использовать комплексную проверку, которая основана на оценке результатов различных видов работы школьников с нарушениями зрения: ответов на вопросы педагога, выполнение различных видов заданий.

Комплексная проверка включает в себя элементы фронтальной и индивидуальной проверки. Например, на коррекционном занятии по развитию зрительного восприятия один ученик по заданию педагога обводит трафарет, другой – занимается поиском определенных фигур на зашумленном фоне, все остальные школьники – выполняют задания на ориентировку относительно себя по восьми направлениям.

Наряду с индивидуальной, фронтальной и комплексной проверками, в работе с учащимися, находящихся в условиях зрительной депривации, на занятиях по развитию зрительного восприятия особое место занимает самопроверка и взаимопроверка. Самопроверка, осуществляемая в виде самоконтроля, предполагает оценку качества выполняемой работы самим учащимся. Взаимопроверка предполагает проверку качества выполненной учеником работы другими школьниками.

Устная проверка, которая может применяться на всех этапах коррекционного занятия, помогает легко поддерживать контакт с учениками, следить и корректировать их высказывания и действия.

Возможность выявить успешность практической деятельности школьников с нарушениями зрения по развитию зрительного восприятия обеспечивает графическая и практическая проверки. Указанные виды проверки дают возможность получить информацию об успешности практической деятельности по развитию зрительного восприятия как всего класса, так и отдельных школьников.

В качестве общедидактического требования к организации проверки успешности деятельности школьников с нарушениями зрения по развитию зрительного восприятия выступает требование к подбору заданий.

Задания должны быть подобраны таким образом, чтобы их выполнение давало педагогу информацию о том, насколько планируемые цели обучения достигнуты. Это обеспечивается совмещением выбранного способа контроля и цели контроля. К сожалению, на практике зачастую педагоги по тем или другим причинам игнорируют данное общепедагогическое требование, что приводит к ситуации, когда выбранный способ контроля и цель контроля не совпадают и соответственно выбранный способ контроля не дает информации о том, достигнута ли заданная цель. Например, педагог ставит цель выявить уровень овладения учеником алгоритмом обследования предмета. Для этого он просит школьника воспроизвести в словесной форме последовательность необходимых для обследования действий. Совершенно очевидно, что успешность словесного перечисления учеником последовательности действий не является критерием уровня сформированности умения применять знания на практике. Выбранный в данном случае педагогом способ контроля, не совпадая с его целью, не дает нужной информации, так как:

– ученик может перечислить в правильной последовательности все этапы обследования предметов, но испытывает серьезные затруднения в процессе реализации этих этапов в своей практической деятельности;

– ученик может допустить ошибки, нарушить последовательность этапов обследования предметов при устном их воспроизведении, но в процессе обследования предмета выполнить все действия четко и в нужной последовательности;

– ученик может четко и правильно перечислить этапы обследования предметов, и так же четко и правильно обследовать предмет, соблюдая определенную последовательность производимых действий.

Вместе с тем, организация проверки успешности деятельности школьников с нарушениями зрения по развитию зрительного восприятия наряду с подчинением общепедагогическим требованиям должна строиться с учетом как специфики коррекционно-педагогической работы, так и с учетом особенностей психофизического развития учащихся, находящихся в условиях зрительной депривации. Исходя из особенностей познавательной деятельности учащихся, находящихся в условиях зрительной депривации (нарушение свойств восприятия, снижения объема внимания, своеобразие развития памяти и др.), эффективность проверки во многом определяется как подбором заданий, так и их последовательностью.

В целях эффективности проверки результатов обучения на занятиях по развитию зрительного восприятия целесообразно применять как задания со связанными ответами, так задания со свободными ответами.

Задания со связанными ответами состоят из готовых ответов, которые учащиеся должны самостоятельно выбрать. Ответ на такой вопрос легко фиксировать и однозначно оценивать. В отличие от традиционных заданий они содержат подсказку, что повышает их обучающую функцию. Разновидностью такого рода заданий являются альтернативные задания и вопросы со множественным выбором.

Альтернативные задания в работе с детьми с нарушениями зрения целесообразно использовать для проверки фактического материала. К этой группе относятся такие задания как: «Определи, какой предмет находится ближе, какой дальше?», «Какой объект длиннее, какой короче?», «Какой предмет из двух имеет более насыщенный цвет» и др.

Вопросы со множественным выбором позволяют проверять не только фактические знания, но и их полноту и осознанность. К этой группе относятся такие задания как: «Прочитай загадки, выбери из них описательную», «Подбери героя к ситуации» и др.

Задания со свободными ответами (действиями) предполагают самостоятельное выполнение учащимися предложенного задания без ограничений и подсказок. К этой группе относятся такие задания как: «Как определить настроение героя?», «По каким признакам ты будешь определять эмоцию героя?», «Собери разрезанные картинки» и др.

В процессе выбора заданий для проверки успешности деятельности учащихся с нарушениями зрения, на занятиях по развитию зрительного восприятия необходимо иметь в виду, что ее результат зависит от последовательности предложенных типов заданий. Поскольку альтернативные задания позволяют закрепить и повторить учебный материал (а у детей с нарушениями зрения имеются снижение объема внимания, своеобразие развития памяти и др.), то проверку лучше всего начинать именно с них. Потом школьникам целесообразно предложить задания со множественным выбором. Традиционными заданиями наиболее уместно закончить проверку.

Что касается оценки успешности деятельности учеников с нарушениями зрения по коррекционным направлениям работы (в том числе и по развитию зрительного восприятия) необходимо иметь в виду, что она по своим содержательно-организационным характеристикам значительно отличается от оценки знаний, умений и навыков школьников по общеобразовательным предметам. Предметом оценивания деятельности учащихся по общеобразовательным предметам, также как и в массовой школе, выступает, в первую очередь, уровень овладения ими знаниями, умениями и навыками, определенными их программным содержанием. В соответствии с общепедагогическими требованиями оценка деятельности учащихся по общеобразовательным предметам выступает в качестве способа объективизации информации о соответствии его результата некой норме, некому эталону, зафиксированному в образовательном стандарте. Оценка уровня овладения школьниками знаниями, умениями и навыками может осуществляться как в баллах, так и посредством выставления альтернативной оценки.

Итогом использования педагогом оценки в баллах выступает выставление ученику отметки. Отметка, выступая как условно формальное, нормативное отражение результатов оценочной деятельности, представляет собой количественное выражение оценки усилий и результата деятельности ученика в баллах, в которых зафиксирован достигнутый им уровень по отношению к стандарту.

В ходе использования педагогом альтернативных оценок происходит измерение результатов деятельности школьников в так называемой шкале наименований. В основе этой формы измерения лежит логическая операция, позволяющая определить принадлежность данного объекта к некоторому классу объектов с заданными признаками. Отметки, выставленные в данной шкале, служат только для различения того, овладел ли ученик определенными знаниями, умениями и навыками или нет. Итогом оценочной деятельности педагога выступает выставление ученику таких оценок как: «зачет» или «незачет».

Когда речь идет о предмете оценивания успешности деятельности учащихся по развитию зрительного восприятия, то в ходе оценки важно учитывать, с одной стороны, уровень развития знаний, умений и навыков по следующим разделам программы, обеспечивающим оптимизацию зрительных возможностей школьников с нарушениями зрения:

– уровень развития умения оперировать сенсорными эталонами;

– уровень развития навыков зрительно-моторной координации;

– уровень развития навыков зрительно-пространственного восприятия;

– уровень развития умения воспринимать изображения сложной формы;

– уровень развития умения воспринимать сюжетную картину.

С другой стороны, когда речь идет о деятельности учащихся по развитию зрительного восприятия, то предметом оценивания становится:

– старательность, прилежность школьника при выполнении задания;

– степень использования в процессе деятельности сохранных анализаторов, средств коррекции, компенсаторных способов деятельности;

– уровень развития потребности в самостоятельном использовании учащимися зрительных умений и навыков в процессе жизнедеятельности;

– качество выполнения работы, количество предложенных вариантов, качество найденных способов деятельности;

– уровень развития у школьников умения переносить сформированные знания и умения в самостоятельную деятельность;

– уровень развития умения осуществлять самокоррекцию формируемых знаний, умений и навыков.

Кроме того, в процессе оценивания успешности деятельности учащегося по развитию зрительного восприятия необходимо учитывать сложность и тяжесть имеющихся у него структурно-функциональных нарушений с тем, чтобы объективно оценить качество работы школьника. Дело в том, что отклонения в развитии учащихся в силу их многообразия не всегда можно полностью устранить даже в процессе коррекционно-педагогической работы и это неизбежно будет негативно влиять как на процесс, так и результат деятельности учащегося по развитию зрительного восприятия. Исходя из сказанного, оценка должна осуществляться с учетом реальных возможностей детей и учитывать индивидуально-личностную динамику каждого школьника.

Средством выражения оценки успешности деятельности школьников с нарушениями зрения по коррекционным дисциплинам (в том числе и по развитию зрительного восприятия), выступает словесное выражение педагогом своего отношения к деятельности учащегося, реализующегося в оценочной характеристике. Однако необходимо иметь в виду, что оценочная характеристика, не должна быть формальной и поверхностной, включающей в себя только общие оценочные суждения: «Молодец, хорошо, задание выполнил и т. п.». Очевидно, что использование формальных и поверхностных оценочных суждений не учитывает усилия и старания ребенка с нарушениями зрения, рациональность его познавательной и коррекционной деятельности, его личностных достижений, что приводит к снижению мотивационной, побуждающей и управленческим функциям оценки. Для того, чтобы оценка деятельности ученика максимально выполняла мотивационную, побуждающую и управленческую функции и способствовала развитию личностных достижений школьников, она должна отвечать определенным требованиям.

В тифлопедагогике разработаны требования, предъявляемые к содержанию оценочных характеристик, выступающих в качестве оценки успешности деятельности школьника с нарушениями зрения по коррекционным дисциплинам:

Во-первых, оценочная характеристика строится с опорой на психофизические особенности учащегося, что предполагает необходимость учета педагогом индивидуально-личностной динамики каждого школьника с нарушениями зрения, а не степени соответствия полученных учеником результатов с некой нормой, неким эталоном.

Во-вторых, оценочная характеристика должна представлять собой оценочное развернутое суждение, представляющее некий комментарий педагога (или учащихся), включающий подробный анализ деятельности школьника, отношение педагога к деятельности учащегося;

В-третьих, комментарий педагога, входящий в оценочное суждение, должен включать как констатацию того, что у ребенка получилось и что необходимо совершенствовать, так и утверждение о наличии у ученика резерва, ресурса сил, которые ему позволят успешно справиться с поставленными задачами;

В-четвертых, содержание оценочного суждения должно включать указание на то, какую роль для практической деятельности школьников имеют осваиваемые ими приемы, способы, алгоритмы. Только, осознав их практическую ценность, школьники смогут вводить их в свою жизненную практику;

В-пятых, содержание оценочного суждения должно включать критерии качественного выполнения того или иного приема, способа, алгоритма и др., что будет способствовать развитию умения самостоятельно оценивать насколько качественно ученик их выполнил. Это будет способствовать развитию самооценочной деятельности школьников с нарушениями зрения. Именно умение самостоятельно оценивать результаты своей работы является основой для развития самокоррекции полученных на занятиях знаний, умений, навыков, способов деятельности, в том числе и компенсаторных.

В-шестых, в процессе высказывания оценочных суждений школьникам с нарушениями зрения основной акцент необходимо делать не на использовании внеречевых средств (учащиеся не всегда могут полноценно воспринять и адекватно интерпретировать мимику и пантомимику педагога), а на использовании речевых средств. Содержательно-речевые указания педагога должны подкрепляться тембром голоса, речевыми интонациями, отражающими чувство сопереживания, участия и беспокойства за качество выполняемой учеником работы.

Иногда в ходе проверки успешности деятельности школьников с нарушениями зрения по развитию зрительного восприятия можно использовать такие формы оценивания как:

– графическая (линией рисуется динамика успешности деятельности школьника с нарушениями зрения);

– рейтинговая (накопительная);

– жетонная система (разноцветными жетонами поощряются различные достижения учащихся);

– использование именных сертификатов (сертификаты выдаются как символ успеха учащегося).