Текст книги "Зрительное восприятие. Диагностика и развитие. Учебно-методическое пособие"

3.7. Приемы повышения активности учащихся в процессе работы по развитию зрительного восприятия

В последние годы многие практические работники образовательных учреждений констатируют снижение активности школьников в учебном процессе. В качестве одной их важнейших причин данного состояния дел ряд авторов выделяет недостаточный уровень развития у современного школьника мотивационного компонента учебной деятельности. В то же время многочисленные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. В современной психолого-педагогической литературе утвердился вывод о том, что любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели.

Положительная мотивация, стимулируя познавательную активность, способствует развитию мобильности, проявляющейся в частности в умении в зависимости от меняющихся условий ставить новые цели, искать новые средства, изыскивать новые возможности осуществления собственных замыслов, обеспечивает возможность человеку выступать в качестве автора своей жизни и деятельности.

В то же время современными научными исследованиями доказан факт влияния на формирование мотивации возрастного фактора. Так, если говорить о младшем школьном возрасте, то в качестве мотива учения здесь выступает интерес к познавательной деятельности. Однако, мотивация в данный период времени испытывает определенное влияние возрастных особенностей (неустойчивое внимание, неустойчивые интересы, несформированность воли и др.), что обусловливает необходимость выделения в начальной школе работы по формированию мотивационного компонента учебной деятельности в качестве одного из основных направлений работы.

Когда речь идет о младших школьниках с нарушениями зрения, необходимо иметь в виду, что кроме возрастных особенностей на формирование мотивационного компонента учебной деятельности определенное влияние оказывает своеобразие их познавательной деятельности (снижение активности, особенности эмоционально-волевой сферы и др.), прямо или опосредованно детерминированное условиями зрительной депривации. Все это приводит к тому, что у школьников с нарушениями зрения, с одной стороны, возникают трудности в процессе формирования положительной мотивации к реализуемой деятельности, с другой, – имеет место некоторое своеобразие мотивов. Наглядно данный вывод подтверждается анализом результатов исследования, направленного на выявление у учащихся, находящихся в условиях зрительной депривации, мотивации к деятельности по развитию зрительного восприятия. Из 117 участников исследования ярко выраженную положительную мотивацию к данному виду деятельности обнаружили лишь 54 % респондентов. Изучение содержания мотивов показало, что 82 % учащихся не понимают личностную значимость работы в указанном направлении, у 75 % школьников имеет место замещение стремления к овладению умениями и навыками, оптимизирующими их зрительные возможности, стремлением получить похвалу педагога, у 83 % участников исследования вместо познавательного интереса имеет место простая любознательность. Очевидно, что отсутствие у достаточно большого процента школьников с нарушениями зрения ярко выраженной положительной мотивации к деятельности по развитию зрительного восприятия, наличие мотивов, не связанных с познавательной деятельностью, с одной стороны, оказывает негативное влияние на формирование у воспитанников потребности в самостоятельном использовании зрительных умений и навыков в процессе жизнедеятельности, с другой, детерминирует недостаточную степень активности школьников в учебном процессе. Кроме того, в обозначенной ситуации у учащихся тормозится развитие такого необходимого для самостоятельной жизни в современном социуме качества как мобильность.

Исходя из сказанного, одной из важнейших задач, стоящих перед педагогами в процессе работы со школьниками с нарушениями зрения по развитию зрительного восприятия выступает задача формирования положительной мотивации к деятельности воспитанников в указанном направлении и развития мотивов, связанных с познавательной деятельностью.

Опытом работы практических педагогов коррекционно-образовательных учреждений 3 и 4 вида накоплен определенный арсенал приемов, направленных на формирование у воспитанников положительной мотивации к деятельности в указанном направлении и повышение их активности в работе по развитию зрительного восприятия.

В обозначенном контексте достаточно эффективной выступает группа приемов эмоционального стимулирования учащихся. Наличие у школьников положительных эмоций по отношению к реализуемой деятельности, ее содержанию, формам и методам связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, удивления и др. В таком состоянии к процессам внимания, запоминания, осмысления подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей. В целях формирования у школьников с нарушениями зрения положительной мотивации по отношению к деятельности по развитию зрительного восприятия целесообразно использовать разнообразные приемы эмоционального стимулирования:

– прием создания занимательной ситуации (подбор интересных примеров, фактов, занимательных аналогий, использование опытов и др.);

– прием создания новизны информации;

– прием приближения содержания предлагаемой информации к жизненным ситуациям и потребностям школьников;

– прием использования дидактической игры и др.

Очевидно, что поскольку речь идет о младшем школьном возрасте, то использование приема дидактической игры занимает одно из центральных мест в линейке приемов эмоционального стимулирования учащихся с нарушениями зрения.

Приоритетное положение приема дидактической игры в работе с учащимися с нарушениями зрения позволяет кроме эффективной реализации образовательных (формирование, закрепление умений и навыков), воспитательных (воспитание интереса, внимательности и т. п.), развивающих (развитие способностей), коррекционных (коррекция вторичных отклонений в развитии и профилактика их возникновения) задач, стоящих перед конкретным занятием (системой занятий) по развитию зрительного восприятия, создавать благоприятные условия для значительного роста самостоятельности и мобильности воспитанников. Это происходит за счет того, что благодаря дидактической игре учебный процесс превращается в некую открытую лабораторию, где школьники с нарушениями зрения принимают активное участие в реализации замысла коррекционного занятия, понимают его цель и ход, осознанно выбирают вариант своего участия в нем, сотрудничают с другими, оценивают продуктивность коллективной и индивидуальной деятельности, активно занимаются рефлексией, расширяют, обогащают и коррегируют свои знания, умения, навыки, обогащают представления, социальный (в том числе и сенсорный) опыт, способы деятельности, закрепляют важные качества и поведенческие характеристики в ходе активного участия в различных (в том числе и нестандартных) ситуациях.

На занятиях по развитию зрительного восприятия в целях эмоционального стимулирования школьников с нарушениями зрения целесообразно использовать различные виды дидактических игр: имитационные (имитирующие деятельность людей и обстановку), операционные (помогающие отрабатывать выполнение конкретных операций), ролевые (отрабатывающие тактику поведения функций и обязанностей конкретного лица) и др.

В тоже время, необходимо иметь в виду, что использование на занятиях по развитию зрительного восприятия дидактических игр, требует учета ряда факторов:

– во-первых, наличие низкого уровня сформированности навыков игровой деятельности у школьников, находящихся в условиях зрительной недостаточности, требует от педагога, постоянного поддерживания игры, использования различных способов профилактики ее «затухания»;

– во-вторых, низкий уровень овладения школьниками сенсорными эталонами, низкий уровень развития зрительно-моторной координации и т. д. требует от педагога постоянного контроля (а в случае необходимости) и помощи учащимся при выполнении ими определенных заданий, действий операций;

– в-третьих, недостатки социального (в том числе и сенсорного) опыта, имеющие место у школьников, требуют от педагога активного использования во время игры всех путей его интериоризации: нормативного, спонтанного, стихийного и специально-организованного;

– в-четвертых, эффективность использования дидактической игры в работе с младшими школьниками с нарушениями зрения во многом определяется четким соблюдением последовательных этапов:

– постановка и объяснение цели игры;

– описание игровой ситуации (объяснение хода игры, характеристика действующих лиц, знакомство участников с инструкциями и оборудованием для игры, регламентом, процедурой подведения итогов);

– реализация игры в соответствии с запланированным регламентом;

– заключительный этап, в ходе которого осуществляется анализ, обобщение, обсуждение и оценка результатов.

Достаточно эффективным с точки зрения формирования положительной мотивации младших школьников, находящихся в условиях зрительной депривации, к деятельности по развитию зрительного восприятия выступает использование приемов активизации учащихся.

Прежде всего, на занятиях по зрительному восприятию необходимо использовать, приемы бессознательной активизации. К данной группе относятся такие приемы, которые обеспечивают активизацию школьников с нарушениями зрения на уровне физиологии. К приемам бессознательной активизации относятся:

– прием смены вида деятельности;

– прием создания контраста ощущений (по цвету, фактуре, материалу, звуку и др.);

– прием использования движения;

– прием размещения предметов в пространстве;

– прием включения релаксационных пауз и др.

Кроме приемов бессознательной активизации на занятиях по развитию зрительного восприятия необходимо широко использовать приемы произвольной активизации, требующей от учащихся с нарушениями зрения сознательного волевого усилия, обусловленного внешними побуждающими действиями педагога. К этой группе приемов относятся: приемы внешней активизации, стимулирующие и побуждающие школьников к активности благодаря привлекательности внешних стимулов. В данной ситуации активизация возникает как результат стимуляции, происходящей под воздействием внешнего стимула, побуждающего к деятельности, с понятными и открытыми для участников деятельности целями. К приемам произвольной активизации, которые целесообразно использовать на занятиях по развитию зрительного восприятия, относятся:

– прием организации работы в группах и парах;

– прием работы с дидактическим материалом;

– прием использования игровой ситуации;

– прием использования дифференцированных заданий и др.

В то же время педагогу необходимо иметь в виду, что при использовании приемов произвольной активизации, внешние стимулы способны вызвать быструю реакцию, однако эта реакция краткосрочная и прекращается как только прекращается действие стимула, что, в свою очередь, неизбежно влечет за собой снижение активности учащихся.

Наряду с приемами бессознательной и произвольной активизации учащихся на занятиях по развитию зрительного восприятия целесообразно использовать приемы, в результате использования которых активизация, выступает в качестве результата мотивации, т. е. активизация выступает в качестве побуждения, внутреннего желания, инициативы самого учащегося для осуществления предлагаемой деятельности. В этом случае также возможно использование внешних стимулов, однако здесь они играют принципиально другую смыслообразующую роль. Внешние раздражители превращаются в такие стимулы, которые для учащегося с нарушениями зрения лично значимы и актуализируют в нем не просто функцию ученика, а скорее его человеческую сущность. В роли таких стимулов выступают задания, обращенные к личному, жизненному (в том числе и сенсорному) опыту ребенка, решению важных для него проблем, поиску собственных способов и вариантов решения задач. К приемам данного вида активизации, которые можно использовать на занятиях по развитию зрительного восприятия, относятся:

– приемы использования творческих заданий;

– приемы нахождение связи с личным опытом (в том числе и сенсорным) учащихся;

– приемы использования индивидуальных заданий и заданий, направленных на развитие умения действовать самостоятельно;

– приемы включения заданий на поиск, исследование, самоконтроль, самоанализ;

– приемы с использованием рефлексивных вопросов, обращения к личности ученика;

– приемы использования заданий с недостаточной информацией и др.

Эффективным с точки зрения формирования положительной мотивации младших школьников, находящихся в условиях зрительной депривации, к деятельности по развитию зрительного восприятия выступает использование приемов, обеспечивающих формирование у них субъектной (авторской) позиции. Именно наличие у индивида субъектной позиции обеспечивает условия для становления его в качестве автора своей деятельности, за счет создания новых целей, новых средств, новых возможностей осуществления собственных замыслов.

Современными психолого-педагогическими исследованиями, доказано, что становление субъектной (авторской) позиции человека начинается с его персонализации. Именно персонализация наряду с развитием активности личности усиливает персональную ответственность человека. Исходя из сказанного, на занятиях по развитию зрительного восприятия, во-первых, целесообразно обеспечить персонализированное общение со школьниками. В процессе общения с учащимися с нарушениями зрения недостаточно обращения к учащимся по имени. Необходимо использование такого варианта имени ученика, который является наиболее комфортным для конкретного ребенка. Исследования в указанном направлении показывают, что игнорирование данного фактора приводит к возникновению у детей на занятии чувства дискомфорта, что неизбежно снижает его активность и негативно влияет на формирование положительной мотивации к реализуемой ими деятельности. Одним из вариантов решения данной проблемы является изготовление учащимися визиток, где школьники вписывают тот вариант своего имени, который для каждого из них является более комфортным. Например, один ученик, имеющий имя Дмитрий, более комфортно чувствует себя на занятии, когда педагог использует при обращении к нему имя Дима, другой – когда педагог использует имя Митя.

Во-вторых, становление субъектной позиции предполагает уважение к личности, наделения этой личности определенными правами, создания для нее возможности выбора. На занятиях по развитию зрительного восприятия целесообразно наделить учащихся с нарушениями зрения правами выбирать приемы, с помощью которых ученики будут решать ту или другую перцептивную задачу, выбирать пособие, с которыми сегодня будут работать дети и т. д.

В-третьих, становление субъектной позиции предполагает повышение уровня осмысленности и осознанности действий учащихся. В то же время анализ занятий по развитию зрительного восприятия с точки зрения развития осмысленности и осознанности школьниками своих действий, обнаружил, что чаще всего ученики оказываются в ситуации, в которой они просто обязаны усваивать и считать важным то, что важным они не считают. Причиной наличия низкой степени осмысленности и осознанности учащимися своих действий на занятиях по развитию зрительного восприятия выступает то, что ценности содержания, реализуемого на занятиях, зачастую уходят на задний план и оказываются оторванными от системы жизненных ценностей и установок школьников с нарушениями зрения. Выходом из подобной ситуации является создание на занятиях по развитию зрительного восприятия условий для реализации субъект-субъектной позиции учащихся с нарушениями зрения. Именно субъектная позиция предполагает, что у ученика (автора, деятеля) есть свой замысел, идея, план по осуществлению этого замысла. Очевидно, что уже, начиная с младшего школьного возраста (начальная школа), в целях формирования субъектной позиции учащихся с нарушениями зрения необходимо создавать условия для проявления субъектности учащихся с нарушениями зрения.

На занятиях по развитию зрительного восприятия формирование у школьников, находящихся в условиях зрительной депривации, позиции субъекта учения может быть достигнуто за счет:

– увеличения доли знаний о знаниях и способах их приобретения, методах их проверки, в том числе и экспериментальных;

– увеличения нестандартных задач и нестандартных учебных ситуаций, позволяющих ребенку актуализировать свой социальный (в том числе и сенсорный) опыт в полном объеме;

– широкого применения приемов, обеспечивающих понимание и интерпретацию учебного материала, использование полученных знаний в самостоятельной практической деятельности (в том числе и в нестандартных ситуациях).

Конечно, в младшем школьном возрасте педагог, как правило, создает условия для проявления субъектной позиции школьников, только на этапе реализации намеченного и предложенного педагогом. В связи с тем, что инициатива может проявляться и развиваться только там, где есть выбор, то его необходимо обеспечивать на занятиях по развитию зрительного восприятия. Очевидно, что в начальной школе выбор может быть связан в основном с формами и способами выполнения учебных задач по развитию зрительного восприятия. Однако уже на начальном этапе образования необходимо стимулировать проявление инициативной активности учащихся, что позволит в дальнейшем проявлять субъектную позицию на этапе формулирования целей, на этапе составления плана действий и на этапе анализа осуществленного.

В обозначенном контексте задача педагога – помочь школьнику с нарушениями зрения осознать, сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В данной ситуации полностью должна исключаться позиция взрослого, как человека, владеющего истиной. На смену ей должно прийти взаимодействие с учащимися, в рамках которого педагог предлагает разнообразную личностно значимую для них деятельность на основе выбора, общения, осмысления происходящего. Именно таким путем возможно обеспечить осмысленность, (когда они видят для себя ценность, личностный смысл их выполнения) и осознанность действий учащихся (когда они знают, что и как им надо делать, чтобы достичь намеченной цели).

Таким образом, формирование субъектной позиции на занятии по развитию зрительного восприятия предполагает:

– работу с отношением учащихся с нарушениями зрения к тому, что предстоит сделать или изучить (пробуждение эмоций, интереса, личностной заинтересованности в предлагаемой информации, поиска в личностном смысле ее усвоения);

– работу сознания, включающую построение плана действий, поиск необходимых знаний, средств, инструментов и др. для реализации;

– собственную деятельность, связанную с осуществлением в практическом плане задуманного и обдуманного.

Кроме того, необходимо иметь в виду, что реализация на занятии субъектной позиции ученика с нарушениями зрения возможна только в условиях сотрудничества, партнерства педагога и школьника, т. е в условиях обеспечения ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка. Это становится возможным только тогда, когда у педагога отсутствует идея воздействия на ученика, а у школьника отсутствует ведомая позиция. В процессе субъект – субъектных отношений осуществляется взаимодействие двух субъектов образовательного процесса, в ходе которого педагог предполагает наличие у ученика субъектной (авторской) позиции и ориентируется не нее.

Кроме того, педагогу необходимо иметь в виду, что процесс формирования у школьников с нарушениями зрения на занятиях по развитию зрительного восприятия субъект-субъектной позиции имеет и свою внешнюю атрибутику, которая касается, во-первых, местоимений, которые употребляет педагог на занятии. В процессе формирования и реализации субъект-субъектной позиции предпочтительнее употребление местоимений «мы» («Мы попробуем», «Мы сделаем», «Нам предстоит») и недопустимо употребление местоимений «Я» и «Вы» («Я хочу, чтобы вы..»). Во-вторых, реализация субъект-субъектной позиции предполагает использование на занятии такой модальности как модальность предположения и приглашения («Вам предлагается», «Давайте попробуем», «Хочется надеяться»). От использования на занятии модальности долженствования («Вы должны», «Вам необходимо») целесообразно отказаться.

Важным фактором успешного формирования и реализации на занятиях по развитию зрительного восприятия субъектной позиции школьников выступает продуманная оценочная деятельность педагога. От этого во многом зависит мотивация деятельности школьников по развитию зрительного восприятия. Во избежание формирования отрицательной мотивации школьников с нарушениями зрения на занятиях не должны доминировать отрицательные оценочные действия и суждения педагога. Это в свою очередь, предполагает владение им как умением создавать ситуацию успеха для каждого учащегося с учетом особенностей его психофизического развития (педагогика успеха), так и владение техникой положительной обратной связи, когда любое действие ученика комментируется педагогом по принципу: «+», «-», «+». Такая оценочная деятельность в качестве обязательного условия включает три фазы:

– первая фаза (фаза «+») предполагает констатацию того, что ученику удалось, и, как правило, сопровождается следующими комментариями: «Спасибо, что ты взялся за выполнение этого задания, проявил усердие и желание справиться с поставленной задачей»;

– вторая фаза (фаза «-»), предполагает констатацию того, что не получилось и что необходимо сделать, чтобы все получилось, и может начинаться со слов: «Пока у тебя получилось не все»;

– третья фаза (фаза «+»), включает утверждение педагога о наличии у ученика резерва, ресурса сил, который ему позволит справиться с поставленными задачами и может сопровождаться следующими комментариями: «Хочется надеяться, что ты постараешься, приложишь усилия, сможешь справиться и получишь хорошие результаты».

Важным фактором, обеспечивающим на занятии по развитию зрительного восприятия, формирование и реализацию субъектной позиции ученика с нарушениями зрения, выступает активизация тех способностей, которые наиболее развиты у каждого конкретного ребенка (рациональные, эмоциональные, интуитивные, деятельностные). В то же время, как показывает анализ занятий по развитию зрительного восприятия (проанализировано 56 занятий), подавляющая часть заданий направлена на активизацию лишь рациональных и деятельностных способностей школьников. Это, в свою очередь, приводит к тому, что наиболее успешными на занятии выступает группа школьников, которая имеет высокий уровень развития указанных способностей. Что касается учащихся, у которых преимущественно развиты эмоциональные и интуитивные способности, то они зачастую определяются педагогами как менее успешные. Очевидно, что для того, чтобы на занятиях по развитию зрительного восприятия учащимся с нарушениями зрения было интересно и комфортно, чтобы у них формировалась субъектная позиция и они чувствовали себя более успешными, необходимо включать задания, направленные на активизацию всех видов способностей:

– задания, направленные на активизацию рациональных способностей (задания на сравнение, анализ, синтез, выделение главного и т. п.);

– задания, направленные на активизацию эмоциональных способностей (задания, требующие внешнего преобразования материала, наглядных пособий, украшение помещений и др.);

– задания, направленные на активизацию интуитивных способностей (задания, рассчитанные на импровизацию, использование творческого потенциала учащихся);

– задания, направленные на активизацию деятельностных способностей (задания, рассчитанные на практические и физические действия).

Таким образом, в качестве основных приемов, обеспечивающих формирование положительной мотивации учащихся с нарушениями зрения деятельности по оптимизации зрительных возможностей и как следствие повышение их активности на занятиях по развитию зрительного восприятия выступают:

– приемы эмоционального стимулирования школьников;

– приемы активизации учащихся;

– приемы формирования субъектной (авторской) позиции школьников.