Текст книги "Развитие интуиции. Как принимать верные решения без сомнений и стресса"

Глава 3
Преждевременное формулирование: почему размышление мешает познанию

У нас никогда не получится выполнить простые и знакомые действия, а самые обычные нагрузки будут для нас препятствием, если мы будем задумываться о них и тщательно анализировать, вместо того чтобы попробовать и сделать. Ахиллес не догонит черепаху, если будет раздумывать о времени и пространстве.

Поль Валери

В конце 1980-х годов мне довелось курировать будущих учителей. Как-то раз я сидел на задней парте в кабинете биологии и наблюдал, как один из моих студентов объяснял 12-летним школьникам процесс фотосинтеза. Все шло прекрасно. Ребятам было дано практическое задание, а практикант ходил по классу и отвечал на вопросы. Передо мной сидели две девочки, у которых что-то не получалось. Одна из них подняла руку, чтобы учитель ее заметил и подошел к ней. При этом девочки тихонько болтали, пока учителя не было. Та, которая как раз и держала руку поднятой, умудрялась еще одновременно крутить популярную в то время головоломку – кубик Рубика. (Если кто помнит, это такой большой кубик, который состоит из кубиков поменьше. На каждой грани большого кубика – по девять маленьких кубиков разных цветов. Маленькие кубики как-то хитро соединены между собой, поэтому все грани можно поворачивать относительно друг друга. Задача игрока – собрать девять кубиков одного цвета на каждой грани большого куба.)

Поскольку у девочки одна рука была занята, она крутила кубик зубами, придерживая его свободной рукой. При этом продолжала болтать с подружкой. Меньше всего внимания она уделяла кубику. Я наблюдал за ней некоторое время и заметил небольшой прогресс. Время от времени она останавливалась, возвращалась на несколько ходов назад и крутила кубик по-другому. Я подошел к ней и спросил, что она делала с кубиком. Девочка глянула на меня с испугом. С одной стороны, я, как любой другой учитель, мог заметить, что она была занята не тем, чем следовало, а с другой стороны, она совсем не осознавала, что делала. Было такое впечатление, что она даже не ожидала увидеть кубик Рубика у себя в руках. Она посмотрела на меня еще раз, чтобы понять, сержусь я или нет, поняла, что мне действительно интересно, и, на мой взгляд, наилучшим образом объяснила, что же все-таки она делала. «Ничего, – сказала она, – просто играю».

Рис. 2. Кубик Рубика

Взрослых, таких как я, например, «глупый кубик» очень расстраивает и даже злит. Нас совершенно сбивает с толку та легкость, с которой дети, даже, заметим, далеко не самые «умные», собирают такую головоломку{20}20
  Аннет Кармилова-Смит, специалист в области возрастной психологии, делает похожие выводы в книге А.Karmiloff-Smith, Beyond Modularity: a Developmental Perspective on Cognitive Science (1992).


[Закрыть]. Мы не можем понять, как это делать, и, немного повертев его в руках, отдаем кубик обратно маленькому владельцу. Себе мы говорим, что слишком глупо возиться с такой ерундой, и ищем другое занятие, чтобы залатать прорехи в собственной самооценке. Проблема в том, что мы, взрослые, сразу переходим к р-состоянию и пытаемся разобраться, но в ситуации с кубиком Рубика это не поможет, поскольку она слишком сложна для понимания. Как и в случае со схемами Левицкого или моими непостижимыми предложениями, необходимые нам процессы находились за пределами логики и памяти. Если мы хотим добиться результатов и собрать кубик Рубика, нужно, чтобы постепенно сформировалась способность видеть различные схемы, которые время от времени повторяются, и уже под них приспосабливать свои действия. Другими словами, нужно оттачивать ощущения посредством методов, которые мы обсуждали, – наблюдения и эксперимента. Это как раз тот метод познания, в котором так преуспела 12-летняя девочка, «просто играя». Она еще не утратила мастерства познавать мир как бы случайно, и при этом ее ничуть не беспокоило, что она, кажется, не могла сформулировать результаты. А меня, на долгое время «подсевшего» на р-состояние, это весьма беспокоило.

Какая же связь между косвенным приобретением умений и навыков, то есть практическим интеллектом, который дает нам возможность нормально жить в этом мире, – с одной стороны, а с другой – четким пониманием, которого мы достигаем через р-состояние? В образовании, да и просто в повседневной жизни принято считать сознательное понимание, способность четко формулировать и давать объяснение универсальным преимуществом. Если мы поймем, как и для чего нужно что-то делать, мы сможем это делать. Но так ли это? При виде реакции взрослых на ситуацию с кубиком Рубика кажется, что существует приобретенная нами необходимость добиваться понимания, и в конечном счете она может препятствовать использованию способов познания, не связанных с мышлением. Мы забыли о них или больше не верим, что они существуют. Сейчас уже доказано, что такое подозрение вполне обоснованно.

Эффект «глупого кубика» проявился в исследованиях Бродбента и Бэри. Интуитивная способность людей контролировать выпуск продукции на фабрике развивается быстрее, чем способность объяснить, что они делают для этого. Более того, их уверенность в своих силах возникает только в результате сознательного понимания, а не применения навыков. До тех пор пока им не удается объяснить, что они делают, они не могут в значительной степени оценить, насколько хорошо у них это получается. Людям будет казаться, что они всего лишь угадывают, даже если справляются с работой хорошо и свободно. Вполне возможно, что из-за страха показаться дураками многие участники эксперимента вышли бы из игры. Испытуемые не сделали этого только потому, что, покидая эксперимент, почувствовали бы себя еще глупее, ведь при выполнении задания они добились-таки результатов, несмотря на недостаток уверенности, а вместе с тем позволили проявиться своему бессознательному мышлению. Участники эксперимента привыкли всецело доверять р-состоянию и считать, что оно показывает, сколько они знают. Именно по этой причине они не доверяют (по крайней мере, на начальном этапе) годным и совершенно определенным знаниям, которые еще (пока) не выразились в сознательном объяснении.

Только представьте себе, что могло бы происходить, если бы между косвенными и прямыми способами познания существовала реальная связь: что осознание контроля над тем, что люди намерены сделать, отражает то, насколько хорошо они в действительности это делают. В конце концов, мы надеемся, что пилоты или студенты-медики будут сдавать не только практические, но и письменные экзамены. Таким образом, мы соглашаемся, что испытания, с помощью которых оценивают понимание предмета, очень важны. К сожалению, это не всегда так. Многие исследования наподобие тех, что проводили Бродбент и Бэри, показывали, что способность человека четко рассказать, на какие правила он опирается, принимая решения, оказывается обратно пропорциональна его компетенции{21}21
  Эти исследования подробно рассматриваются в книге Berry and Dienes, указ. соч.


[Закрыть]. Люди, у которых лучше получается контролировать происходящее, хуже рассказывают о том, что именно они делают. И наоборот, иногда бывают ситуации, в которых чем больше, как вам кажется, вы знаете о том, что именно вы делаете, тем хуже вы на самом деле действуете. Получается, что можно быть либо практиком, либо теоретиком. Далеко не всегда вы сможете быть одновременно и тем и другим.

Больше всего несоответствий между навыками и объяснениями проявляется в незнакомых ситуациях, где все запутанно и в некоторой степени парадоксально, то есть в таких, где искомые схемы, которые относятся к делу, невозможно обнаружить при помощи «здравого смысла» или обоснованных предположений, на которые опирается р-состояние{22}22
  Существует исследование, показывающее, что в реальной жизни мы расцениваем умение четко выражать мысли как признак знания. Хотя, как мы можем убедиться, поведение студентов-медиков во время письменного экзамена никак не связано со знанием предмета и умением рассуждать. Мы так слепо (в смысле, безоговорочно) верим в старую добрую экзаменационную систему, что пользуемся ею до сих пор, и уже поколения студентов прошли через это.
  Подробнее об этом в книге R.Skernberg and R.Wagner (eds), Mind in Context (1994).


[Закрыть].

Вместе с тем р-состояние, стараясь понять, что же происходит, может успешно заменить гораздо более протяженную «просто игру». Происходит это в ситуациях, где небольшое количество факторов ожидаемо взаимодействуют друг с другом и эти взаимодействия кажутся нам правдоподобным или очевидным процессом. Но там, где данные условия не выполняются, р-состояние только мешает. Если р-состояние используется не по назначению, действие не может быть выполнено успешно. Попытка форсировать ситуацию, подстроить ее под свои ожидания, даже если они заведомо не будут оправданны, позволяет продолжить сознательное размышление, но при этом не дает возможности справиться с проблемой.

Возьмем, например, классический эксперимент, который провел Питер Уэйсон из Лондонского университета. Он показывал студентам три цифры – 2, 4 и 6 – и говорил, что они иллюстрируют некое правило{23}23
  См. Р.Wason and Р.Johnson-Laird, The Psychology of Reasoning: Structure and Content (1972).


[Закрыть]. Перед студентами стояла задача предложить другие три цифры, а Уэйсон отвечал, подходят ли они под правило, которое он имел в виду, или нет. Студент предлагал свои варианты до тех пор, пока ему не становилось понятно, что это за правило. А потом нужно было его сформулировать.

Типичный диалог выглядел таким образом:

Студент: 3, 5, 7?

Уэйсон: Да. (Это подходит под правило.)

С.: 10, 12, 14?

У.: Да.

С.: 97, 99, 101?

У.: Да.

С.: Отлично. Правило такое: n, n+2, n+4.

У.: Нет, не такое.

С. (растерянно): Как это? Должно быть такое!

Проблема состояла в том, что с самого начала студентам было очевидно правило. И они предлагали числа только для того, чтобы подтвердить свою уверенность. Если бы предположение оправдалось, их способ приниматься за решение задачи был бы логическим и целесообразным. Но когда наши предположения не соответствуют действительности, то рассуждения под угрозой провала. На самом деле правило Уэйсона гораздо более общее: это три любые числа, увеличивающиеся от первого к третьему. Так, последовательность «2, 4, 183» была бы еще более показательна, даже если это выглядит глупо для кого-то, кто, как ему кажется, «знает правило».

Когда р-состояние в замешательстве, как в данном примере, оно часто заставляет нас прилагать еще больше усилий. Вместо того чтобы сделать шаг в сторону и переключиться в более легкий режим, в котором самые глупые предположения могут привести к интересным выводам, люди начинают придумывать все более замысловатые решения. «Так, – рассуждают они, – наверное, принцип в том, что среднее число должно быть средним арифметическим между первым и третьим. Давайте попробуем 2, 5, 8 и 10, 15, 20». Когда Уэйсон соглашается с тем, что обе цепочки подходят под его правило, испытуемые облегченно вздыхают, но ненадолго, лишь до того момента, как сформулируют правило и им скажут, что они не правы. Или еще сложнее. Они могут настолько сильно вцепиться в свою первоначальную гипотезу – хотя им четко сказали, что она не верна, – что начинают ее перефразировать. Итак, они могут сказать: «Хорошо, это не n, n+2, n+4. Тогда, наверное, нужно взять число, прибавить к нему 4, чтобы получилось третье число, а затем сложить первое и третье и поделить пополам, чтобы получить второе число», – что, конечно же, то же самое. Четко сформулировав мнение, которое только сбивает их с правильного пути, испытуемые продолжают использовать эту неверную формулу и выполнять задание, вместо того чтобы положиться на метод проб и ошибок – просто поиграть и прийти к тому, что им нужно. Студент переключает внимание с наблюдения за реальной работой системы на попытки вычислить, что же происходит, и полученный мнимый результат использовать как основание к действию.

Что же случается, когда вы добавляете к условиям игры Бродбента и Бэри несколько дополнительных инструкций в виде предложений или советов? Дает ли это участникам эксперимента преимущество или, наоборот, мешает им? Согласно законам «здравого смысла», вроде бы верно первое утверждение, но исследование снова показывает, что все не так очевидно. Информация, полученная сознательно, не всегда помогает, особенно когда она появилась на раннем этапе познания или нужна, чтобы привлечь внимание к специфике ситуации. Эта специфика действительно может быть, но, во-первых, она совсем не обязательно должна иметь непосредственное отношение к тому, как эта ситуация развивается, а во-вторых, может взаимодействовать с другими условиями совсем неожиданным образом.

Например, если в игре-стратегии по руководству фабрикой я намекну, что стоит обратить внимание на возраст рабочих, то эта информация способна заставить вас гоняться за призраками. В конце концов может выясниться, что на самом деле (на нашей гипотетической фабрике) важно, чтобы работу делали не слишком быстро, но при этом не слишком медленно. Производительность действительно напрямую зависит от возраста, и лучше нанимать 30–40-летних рабочих, потому что 20-летние слишком спешат, а 50-летние могут работать слишком медленно. Если вам в голову никогда не приходила мысль о подобной взаимосвязи, то информация, которую я дал, заставит вас разбираться, как же производительность связана с возрастом. И такая попытка обернется неудачей, при этом она отвлечет вас, и вы не сможете просто посмотреть на ситуацию и увидеть, что происходит. Люди обычно предполагают, что данная им информация должна пригодиться, и они будут пытаться ее использовать, даже если это не лучшее решение проблемы. В то же время они могут морить голодом бессознательный мыслящий разум и не давать ему воспринимать огромное количество информации, от которой как раз и зависит его производительность. Момент, когда дополнительные инструкции будут иметь практическую ценность, настанет позже, только после того, как ученик потратит время на приобретение непосредственного опыта, к которому может иметь отношение информация в виде четких инструкций.

Спортивные наставники и бизнес-тренеры, учителя музыки и другие преподаватели-профессионалы хорошо знают (или, по крайней мере, должны знать), что давать инструкции и советы в процессе приобретения практических знаний – наука тонкая. Большинство тренеров и учителей очень хорошо понимают, что в их сфере деятельности наблюдение и практические занятия – основной механизм познания. Давать советы и объяснять предмет ученикам нужно медленно, дозируя сведения, чтобы обучаемый мог связать всю данную ему информацию и в результате развить практическое мастерство. Необходимо выполнить немало упражнений, чтобы впитать новые знания, а это требует времени. Работа преподавателя сродни приготовлению манной каши, если мы вернемся к аналогиям, которые я проводил выше. Вы должны добавлять полезные советы, как манную крупу, очень аккуратно. Если добавить слишком много или очень быстро, информация «сварится комками», концептуальные знания отделятся от прикладных, и вы будете близки к тому, чтобы воспитать теоретика, а не практика.

Вывод следующий. Когда люди попадают в ситуации, где необходимо впитывать знания, они, по идее, должны познавать лучше, если бросят попытки осознать это. Если вы оставите в стороне р-состояние, оно не сможет вам помешать. Недавно Марк Каулсон из Мидлсекского университета провел эксперимент и пришел к выводу, что так оно и есть{24}24
  М.Coulson, The cognitive function of confusion (1995).


[Закрыть]. Он использовал два варианта игры «в фабрику». В первом из них связь между ответами участников и работой системы была довольно логичной, а во втором – нет. Во второй, или нелогичной, версии система была запрограммирована так, чтобы срабатывать, исходя из ответов участника в первой или второй попытках до этого, а не в текущей игре. И это никак не помогало интуитивно понять ситуацию. (Очень похоже на игру, где водящий, задавая закрытые вопросы, должен восстановить историю, которую все остальные сочинили до этого. При этом ему неизвестно, что участники игры отвечают «да» или «нет» в зависимости от того, на какую букву – гласную или согласную – заканчиваются его вопросы. Самое смешное, что благодаря этому правилу водящий начинает получать все более странные и невероятные ответы. И чем настойчивее он пытается осмыслить эту информацию рационально, тем более странной становится история и тем меньше вероятность, что он поймет, в чем дело.) Подобные исследования показывают, что логичные задания поддаются решению с помощью р-состояния, а нелогичные – нет. Зависимость между вопросом и ответом в игре, где нужно восстановить историю, настолько завуалирована, что попытка следовать за развитием мысли и строить осмысленные теории вряд ли поможет прояснить ситуацию. Единственный эффективный способ догадаться – просто постараться понаблюдать за тем, что происходит, при этом как можно менее следовать заранее продуманным решениям. Значит, участники исследования должны лучше выполнять нелогичные задания, если каким-то образом до начала эксперимента их заставить не использовать р-состояние. Верно и обратное: если они не пользуются р-состоянием, у них должна хуже получаться логичная версия задания.

Участники эксперимента Каулсона участвовали только в одной версии игры – либо в логичной, либо в нелогичной. Их задача, как я говорил ранее, состояла в том, чтобы за несколько попыток научиться управлять «выпуском продукции на фабрике». При этом в каждой версии половине участников было дано предварительное тренировочное задание, в котором компьютер срабатывал абсолютно случайно. Такой опыт, по мнению Каулсона, должен был ослабить веру участников в р-состояние, поскольку никакое рациональное размышление не могло обнаружить схемы там, где их не было. В целом у участников исследования больше времени ушло на осознание нелогичной версии игры, чем логичной. Однако группа, которой сначала давали упражнение со случайными данными, делала нелогичное задание быстрее, чем та, что подобных заданий не получала. В то же время участники исследования, которые проделывали предварительное упражнение, понимали логичную версию медленнее, чем люди из противоположной группы. Каулсон доказывал, что первоначальный опыт, связанный со случайными данными, приводит к замешательству, поэтому, когда приходит время основного исследования, участники отказываются от р-состояния в пользу впитывания знаний. Если основное задание в таком случае нелогичное, это дает преимущество: разум не препятствует познанию методом впитывания. Но если в основном задании нужно делать вычисления, то тогда, пренебрегая р-состоянием, можно оказаться не в лучшем положении. Если мы вернемся к выбору между «зайцем» и «черепахой», то получается, все существенно зависит от ситуации. Если она сложна, незнакома или сопровождается непредсказуемым ходом событий, лучше выбрать «черепашью» скорость разума. Если это точная логическая задача, попробуйте решить ее с помощью быстроты «заячьего» ума.

На самом деле существует множество примеров, где побеждает «заяц», то есть где нужно применять р-состояние. Представьте себе, что у вас есть обычная шахматная доска 8×8 клеток, у которой вы отрезали по квадратику в двух противоположных углах (то есть оставили 62 клетки, как на рис. 3). Потом вы вырезаете из картона 31 прямоугольник в форме домино, каждый из которых по размеру должен быть как две клетки шахматной доски. Далее вы даете мне доску с вырезанными клетками и кусочки картона и спрашиваете меня, могу ли я накрыть все 62 клетки 31 прямоугольником, не пользуясь ножницами, не сгибая картонки и не накладывая их друг на друга. Что я в этом случае делаю?

Рис. 3. Доска без двух угловых клеток

Первая мысль, которая у меня появится, – да, смогу, у меня же 31 кусочек картона и каждым можно накрыть две клетки; 31×2 = 62; легче легкого. Однако по вашему насмешливому виду легко догадаться, что не все так просто. Поэтому я начинаю раскладывать картонки по доске… но каждый раз у меня не помещается одна половинка картонки, а на противоположной стороне доски остается одна незакрытая клетка. Поскольку я на сто процентов уверен, что это возможно, я с надеждой продолжаю перекладывать картонки. Но в конце концов, потратив кучу времени и душевных сил, вынужден признать, что, кажется, не могу найти решения.

И тут вы меня заставляете обратить внимание на… цвет клеток, в частности тех, которые были вырезаны. Мне бы и в голову не пришло это сделать, потому что я как-то не предполагал, что это может иметь отношение к задаче. Поэтому я задумываюсь над вашими словами. Затем до меня доходит, что две угловые клетки в противоположных концах доски одного цвета – либо они обе черные, либо белые. Если мы вырезали две белые клетки, значит, осталось 30 белых и 32 черных – неравное количество. Но каждым кусочком картонки можно накрыть только две соседние клетки, то есть одну белую и одну черную. Получается, чтобы можно было решить такую задачу, нужно не просто равное количество клеток, а равное количество черных и белых клеток. Теперь-то я до этого додумался, естественно, что я не смог бы этого сделать. (Представьте себе доску 2×2, в которой 4 клетки. Уберите 2 клетки по диагонали, и по аналогии ответ очевиден.) Если бы я сразу начал думать, я потратил бы меньше времени.