Текст книги "Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика"

Священник Г. Егоров, Т. В. Меланина
Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

© Егоров Г. В., Меланина Т. В., 2013

© Оформление. Издательство Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2013.

Книга опубликована в авторской редакции

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

* * *

Введение

О чем эта книга

Взрослый. Человек, достигший определенного возраста. Обладающий жизненным опытом и профессией. Видящий свои достоинства и недостатки. Способный сам планировать свою деятельность. Верно оценить последствия своих действий и принять ответственность за них. Зачем ему образование? Для того чтобы исправить недоделки школьных и студенческих дней? Получить новую высокооплачиваемую работу? Но разве он не может сделать этого сам, без посторонней помощи, ведь на то он и взрослый? Вот только некоторые вопросы, возникающие при виде словосочетания «образование взрослых». Образовывать надо детей, подрастающее поколение. А взрослый уже вырос, что в нем еще образуешь?

Описанные в настоящей книге исследования – это поиск ответа на вопрос: что может дать взрослому человеку образовательное учреждение, в которое он приходит за вторым высшим или дополнительным профессиональным образованием. Наше многолетнее общение со студентами заочной и вечерней форм обучения, со слушателями дополнительных образовательных программ показывает, что в большинстве случаев цель поступления в вуз для человека, уже имеющего профессию, вовсе не ограничивается желанием просто сменить ее или тем более «получить корочку». Попытки выявить и описать ожидания студентов и слушателей привели к несколько неожиданному результату, который можно охарактеризовать как «запрос на развитие». И попытки получить еще одно образование «для себя», и намерение сменить область деятельности или профессию, как правило, скрывали под собой осознанное или неосознанное желание изменить себя, раскрыть свои внутренние еще неведомые возможности, наполнить свою жизнь новыми смыслами.

Может ли профессиональное образование – высшее или дополнительное – способствовать человеку в решении задачи собственного развития или его итогом может быть только получение знаний, выработка умений, отработка навыков и постановка компетенций в узком значении современного образовательного стандарта, как возможности применения результатов обучения на практике? Первые обращения к теории высшего образования и образования взрослых показали, что данная задача не только ставится перед образовательными программами, но и признается как одна из основных. Однако более обстоятельное изучение предлагаемых методик и технологий приводит к выводу, что способов для личного развития предлагается ничтожно малое количество и, несмотря на декларации, сама задача оказывается на периферии образовательного процесса.

Описанное отставание практики от теории побудило к поиску решения проблемы в ином ключе, а именно свести задачу к развитию профессионализма обучающегося средствами, которые предоставляют высшее и дополнительное профессиональное образование. В основу нашего подхода положен тот факт, что взрослый человек, приступающий к обучению, традиционно определяется как «сложившаяся личность» и уже имеет и профессию, и профессиональные навыки. Следовательно, можно было предположить, что потенциал для его развития лежит именно в области профессионализма. И здесь соединение анализа теоретических исследований по данному вопросу, предпринятых авторами, с имеющимся у них практическим опытом организации образования взрослых привело к выводу о том, что профессиональное развитие неотделимо от развития личностного и – более того – образовательное учреждение обладает всем необходимым для того, чтобы создать условия и возможности для него.

Собственно все это, за исключением описания трудного пути проб и ошибок, которым на практике пришлось пройти авторам, и стало содержанием настоящей книги.

В первой главе дано последовательное изложение теоретических предпосылок и обоснований для используемых авторами практических решений поставленной задачи – обеспечения личностного развития в образовании как определяющего фактора развития профессионализма.

Во второй главе описаны характерные особенности, сопутствующие обучению взрослых, и показано, какие именно условия и возможности должны быть созданы в образовательном учреждении для решения этой задачи.

Третья глава содержит описание практики организации деятельности образовательного учреждения, ориентированной на образовательные программы для людей, имеющих жизненный и профессиональный опыт. То есть преимущественно речь идет о вечернем, заочном и дополнительном образовании. Однако, что и показано в заключении книги, принцип взаимосвязи личностного и профессионального развития является универсальным, и потому описанные приемы могут при определенной корректировке применяться и для вчерашних школьников – студентов очного обучения по мере их взросления.

В последней – четвертой – главе книги отдельно рассмотрен вопрос оценки образовательных результатов. Каким образом можно определить наличие изменений, связанных с личностным развитием и достигнута ли поставленная цель? В этой главе охарактеризованы общие принципы оценочных процедур и представлены опробованные на практике возможности для их реализации в вузе.

Образование взрослых в России: краткий экскурс

Система образования взрослых начала складываться в России в начале XIX века как ответ на проблему противоречия между все большим проникновением науки и технологий во все стороны человеческой жизни, с одной стороны, и неграмотностью подавляющего большинства населения, с другой. Деятелями Русского технического общества была проведена большая работа, приведшая к тому, что к началу XX века 60 школ для взрослых насчитывали 9000 учащихся [17]. Эта активность была обусловлена доказанной прямой взаимосвязью между уровнем образования рабочего и его профессиональной подготовкой.

Однако уже с середины XIX века известным русским хирургом и общественным деятелем Н. И. Пироговым был поставлен вопрос о роли образования в жизни общества и о недопустимости сведения его только к узкоспециальной и профессиональной подготовке, но о расширении его гуманитарной составляющей, необходимой как для развития личности обучающегося, так и общественного развития [79]. Его позиция была поддержана и другими видными представителями российской интеллигенции.

Распространение курсов для взрослых и успех их деятельности логично привели к тому, что в начале XX века в крупных городах начали появляться так называемые «народные университеты» или высшие школы, обучение в которых осуществлялось в виде лектория за символическую плату и без официального учета посещения занятий и успеваемости. До начала Первой мировой войны количество народных университетов достигало 16, что, однако, было совершенно недостаточно для такой огромной страны, как Россия, учитывая отсутствие общего среднего образования.

В 1920-х – 1930-х годах также прослеживаются оба ранее сложившихся основных направления образования взрослых, ориентированные либо на общее образование, либо на профессиональную подготовку [17]. Создавались «рабочие факультеты», институты повышения квалификации кадров народного образования, институты усовершенствования учителей [120].

В послевоенное время «Рабочие факультеты» стали исполнять роль подготовительных отделений для поступления в вузы. Для взрослых работающих учащихся были созданы вечерние факультеты и отделения. Формальное дополнительное профессиональное образование оформилось в виде институтов и факультетов повышения квалификации, а также курсов переподготовки и повышения квалификации. Данная система формировалась главным образом по отраслевому принципу.

Принципиальным недостатком системы ДПО взрослых в СССР, сдерживавшим его развитие и снижавшим интерес учащихся, была ее ориентированность на социально-политический заказ в плане мировоззрения и на получение только узкопрофессиональных знаний и навыков с преобладанием фронтальных форм обучения, отсутствие ориентации на развитие потенциала личности [17]. Психология развития прочно была ассоциирована с детским возрастом, тема развития личности взрослых людей развития не имела.

Существующая ныне в России система образования взрослых, как высшего, так и послевузовского, является преемницей системы повышения квалификации и переподготовки, существовавшей в советское время. Выход на складывающийся рынок образовательных услуг, с одной стороны, и явно обнажившееся в условиях затянувшегося кризиса значение образования для обеспечения выживания нации, с другой, вынудил ее более чутко прислушиваться к потребностям общества и своих целевых групп. В частности, в числе задач дополнительного профессионального образования сейчас называется не только «техническое дооснащение» специалиста или его перевод из менее востребованной в более востребованную профессиональную область, но и развитие личности, обеспечивающее способность активно действовать в изменяющихся условиях, уверенность в себе, социальную и профессиональную мобильность [84, 118].

Чего ждет общество от профессионального образования взрослых?

Отход от утилитарного понимания образования зафиксирован в международных документах самого высокого уровня. В них в качестве приоритетных задач дополнительного образования называются формирование человека и гражданина, нацеленного на совершенствование общества, духовно-нравственной личности [42], передача и обогащение культурных и моральных ценностей [22]. ЮНЕСКО рассматривает образование и воспитание как всестороннее развитие, затрагивающее интеллектуальную, физическую, эмоциональную, моральную и духовную стороны личности [71]. По мнению авторов Декларации Гамбургской конференции 1997 года, обучение взрослых является важным фактором в формировании личности и делает жизнь осмысленной [25]. Так международное сообщество зафиксировало в своих решениях отход от установившегося прежде чисто утилитарного подхода к образованию как исключительно к средству воспроизводства трудового ресурса.

Ущербность и недостаточность узкопрофессиональной ориентации, в смысле постановки только профессиональных навыков, особенно заметной стала в 90-е годы прошлого века [82]. В условиях быстро меняющегося мира, перед вызовом глобализации, при значительном росте катастрофических последствий неквалифицированных и безответственных решений во всех областях современной практики, а особенно в области управления, растет потребность на «личности», осознание необходимости создания условий для их становления и проявления, поскольку их «производство» не может быть поставлено на поток [9, 17, 44, 57, 78, 102, 126].

Несмотря на развитие технологий, «человеческий ресурс» по-прежнему остается остро востребованным, но требования к нему качественно изменились: вместо массы высококвалифицированных исполнителей появилась потребность в специалистах, способных осуществлять свою профессиональную деятельность на принципиально ином уровне, который можно определить как творческий.

Чего ждет взрослый от системы профессионального образования?

Помимо запроса на профессионализм от общества, нужно зафиксировать наличие аналогичного запроса и от индивидуума. Он появляется как закономерное следствие профессионального развития от ученичества и исполнительства к профессиональному мастерству и творчеству. В процессе этого развития человеку требуется не только техническое дооснащение или переоснащение, но работа с ценностно-мотивационной сферой личности (А. К. Абульханова, И. А. Колесникова, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, и др.). В. Д. Шадриков прямо указывает, что «на всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности. В свою очередь, объективные возможности удовлетворения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер» [124, с. 30].

Второй причиной возникновения подобного запроса может становиться конфликт между профессиональным и личностным развитием, преодоление которого должно иметь свои результатом обретение целостности личности (Ф. Е. Василюк, К. Роджерс, С. Л. Братченко). Его можно связать с выделяемым Ю. Б. Гиппенрейтер третьим этапом формирования самосознания личности, на котором происходит ценностно-нравственное самоопределение и формируется «духовный центр личности» [26]. Мотивы профессиональной деятельности должны органично вписываться в общие жизненные мотивы человека. Л. Н. Антилогова указывает на то, что происходящие в течение жизни изменения в системе ценностей «играют роль «аксиологической пружины», передающей свою активность всем остальным звеньям системы» [8, с. 16]. Другие исследователи также указывают на принципиальное значение процесса возникновения и разрешения противоречий в смысловом пространстве личности для профессионального роста [64, 95]. Однако преодоление, переживание этого конфликта, будучи по существу творческим актом самореализации, самопреобразования, построения новой внутренней ценностной системы, может потребовать помощи со стороны других людей, обладающих соответствующим опытом (Ф. Е. Василюк).

Третья причина кроется в тех существенных изменениях, которые претерпела жизнь общества на протяжении двух предшествовавших столетий. Стремительные изменения, политические и военные катаклизмы привели к деформации и разрушению традиций. Особенно актуальной эта проблема становится в эпоху «постмодернизма», провозгласившего, в частности, относительное значение нравственных ценностей. Все это, как указывал В. Франкл, зачастую приводит к тому, что человек не может без посторонней помощи разобраться в собственной мотивации. К схожим выводам приходят и отечественные исследователи [см., например, 81]. Наличие явного запроса на «экзистенциальную составляющую» подготовки у слушателей системы повышения квалификации подтверждается их анкетированием [72].

Современные подходы к профессиональному образованию взрослых

Специфика современного запроса на подготовку и переподготовку профессионалов порождает существование двух новых парадигм образования взрослых – андрагогической (ориентация на социализацию личности) и акмеологической (ориентация на наиболее полную реализацию потенциала личности). Акмеологический подход предполагает целостное рассмотрение жизнедеятельности человека. В этом отношении профессиональное развитие является лишь одним из аспектов развития человека на протяжении всего его жизненного пути (А. А. Деркач, Н. С. Пряжников, А. Р. Фонарев и др.).

При этом профессиональная деятельность занимает в жизни человека очень большое место не только с точки зрения совокупного времени, отданного профессиональной деятельности, но и с точки зрения ее смыслообразующего значения [134]. В рамках европейской цивилизации деятельность рассматривается как основной (если не единственный) способ самореализации личности. Без идентификации с профессией затрудняется ее социокультурная самоидентификация [80]. Поэтому профессиональное развитие является не только частным аспектом развития человеческой личности, но и одним из главных его средств [112].

Таким образом, как теория, так и практика современного профессионального образования указывают на необходимость удерживать оба аспекта взаимоотношений общего становления и развития человека на протяжении его жизненного пути и профессионального развития. Последнее является только частным аспектом первого, одновременно выступая в качестве важнейшего средства для него. Важность этого подхода подтверждается тем, что для любых видов дополнительного профессионального образования необходимым условием успеха называется умение педагога таким образом организовать общение в рамках учебного процесса, чтобы от воздействия на интеллектуально-познавательную сферу перейти к выращиванию мотивов и целей обучения, к работе с ценностными ориентациями, мотивами, профессиональными интересами [1, 19, 28, 33, 34, 39, 45, 50, 53, 60, 62, 73, 80–84, 97, 106, 118 и др.].

В последнее время в науке широкую разработку получила идея вариативности возможных стратегий изменения человеком себя как саморазвивающейся системы. При выборе конкретной стратегии, вектора изменения системы утверждается значимость ценностных оснований выбора и работа с ними. Принципиально важным в данном контексте является учет результатов работ психологов, социологов и философов, изучавших опыт революционных и военных событий XX века, когда тысячи людей были насильственно отторгнуты от своей профессиональной деятельности и лишены социального статуса и тем самым лишены возможности профессиональной и социальной самореализации. Среди них можно назвать В. Франкла, поскольку базовым опытом для построения его системы логотерапии было пребывание автора в концентрационном лагере [115], а также С. Л. Франка, вынужденного жить и писать в эмиграции [116]. Их центральный вывод состоит в том, что главной мотивацией человеческой жизни является поиск и осуществление ее смысла. Не смысла жизни вообще, как теоретической проблемы, а уникального смысла своей собственной жизни в ее эмпирической данности. Самоактуализация, успех становятся результатом деятельности по реализации смысла, а не самоценностью.

Таким образом, следует признать, что помимо требований общества в современном запросе к профессиональному образованию принципиально важно учитывать наличие еще одной составляющей – запроса от самой личности. Образование для взрослого человека является не только способом профессионального совершенствования, но и раскрытия или актуализации для себя собственной мотивации на поиск и реализацию смысла и целостности личности.

1. Развитие профессионализма в высшем образовании

1.1. Понятия «профессионализм» и «развитие профессионализма» в психолого-педагогической литературе

Изучению проблемы профессионализма посвящено в последнее время достаточно большое количество работ. О необходимости интегрального подхода при исследовании феномена профессионализма, включающего в себя изучение всей совокупности личностных свойств в их наиболее характерном сочетании, говорилось еще в 30-е годы прошлого столетия (С. Г. Геллерштейн). В этом же направлении исследования проводились в разное время Н. А. Рыбаковым, Б. Г. Ананьевым, 1968; В. Д. Шадриковым, 1982; К. К. Платоновым, 1986; Н. В. Кузьминой, 1989; А. К. Марковой, 1995; Е. А. Климовым, 1996; В. А. Пономаренко, 1997; А. А. Деркачом, 1997; А. Р. Фонаревым, 2005; С. А. Дружиловым, 2002–2005; Н. С. Пряжниковым, 1996–2007; С. А. Минюровой, 2008. При этом разные авторы по-разному описывают и определяют профессионализм.

С. А. Дружилов определяет профессионализм как особое свойство личности выполнять стабильно и эффективно сложную деятельность в различных условиях [35]. Однако понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; по определению С. А. Дружилова, оно включает в себя и особое мировоззрение человека и представляет собой интегральную характеристику человека, которая проявляется в деятельности и в общении.

В. А. Пономаренко относит профессионализм к категориям человеческого бытия, представляющего собой систему личностных, мировоззренческих, деловых, профессиональных, моральных и нравственных качеств [92].

Н. С. Пряжников связывает понятие профессионализма не только с определенными знаниями и навыками по конкретной специальности, но и с необходимостью овладения социально значимым опытом человечества, воплощенным в реализации профессиональных умений в творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру. При этом указывается, что без особого внимания к ценностно-смысловой сфере невозможно само формирование субъекта труда [93].

А. А. Деркач в определение профессионализма прямо вводит понятие профессионализма личности, которое представляет собой качественную характеристику субъекта труда, отражающую высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств, высокий уровень креативности, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие [32]. По его мнению, профессионалом является тот, кто проявляет высокие показатели профессионализма личности и деятельности.

Ю. П. Поваренков рассматривает профессионализм как многоуровневое явление: с позиции социализации, как этап жизненного пути, как специфическую форму активности, как средство развития личности [89].

А. К. Маркова [70] отмечает, что профессионализм подразумевает в качестве обязательной составляющей наличие определенного отношения человека к своему труду, ценностные основания и смыслы, на которых он выстраивает свою профессиональную деятельность. Профессионализм рассматривается ею с двух сторон: мотивационной и операциональной. Ключевым моментом первой представляется духовное направление профессии, под которым подразумевается увлеченность профессией, стремление работать на благо других людей, стремление к профессиональному росту, отсутствие профессиональных деформаций, внутренний локус контроля. Ключевым моментом второй составляющей, называется «технологическое» обеспечение духовного наполнения профессии, в которое включается развитие себя средствами профессии, внесение творческого вклада в развитие профессиональной области. В качестве основного определения для профессионализма исследователем называются особенности мотивации личности, система ценностных ориентаций и смысла профессиональной деятельности личности.

Как правило, исследователями различаются профессионалы, достигшие высокого уровня профессиональной компетенции, и профессионалы, достигшие уровня профессионального мастерства или даже просто мастерства или творчества. В первом значении профессионализм рассматривается с точки зрения общественной полезности, производственной эффективности. Во втором – с точки зрения акмеологического развития самого человека. Это различие носит не количественный, но качественный характер (Н. К. Бакланова, А. А. Деркач, А. П. Ситников). Если для рассмотрения первого уровня можно ограничиться рассмотрением только «операционного профессионализма» (А. К. Маркова), то для второго необходимо принимать во внимание совокупность всех трех сторон труда: профессиональную деятельность, профессиональное общение («климат», «атмосферу труда»), личность профессионала (ценностные ориентации, внутренний смысл) (А. К. Маркова, А. А. Деркач). Профессионализм определяется, таким образом, не только деятельностными, но и личностными характеристиками своего носителя (Н. С. Пряжников). В качестве личностных характеристик в данном случае называются стремление к достижению социально значимого результата, учет потребностей общества при постановке и решении профессиональных задач (Н. К. Бакланова, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина); следование в профессиональной деятельности ценностным ориентирам, наличие системы жизненных ценностей, реализуемых в процессе профессиональной деятельности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова); стремление внести собственный вклад в профессию (А. К. Маркова, Н. С. Пряжников); интерес к объекту деятельности, понимание его значимости; наличие профессионального самосознания.

Многие современные исследователи говорят о различных уровнях профессионализма. При этом характеристики и критерии разделения уровней в разных работах различаются [35]: «номинальный», «потенциальный», «перспективный» и «оптимальный» уровни (М. Д. Устюжников); «первичный», «основной», «профессиональный», «творческий» (В. А. Бодров, В. Л. Марищук); «номинальный», «потенциальный» или «перспективный», «оптимальный» (М. А. Дмитриева).

С. А. Дружилов выделяет три уровня профессионализма: «потенциальный» (подразумевая возможность дальнейшего самосовершенствования), «нормативный» (как основной или средний) и «перспективный» (оптимальный). В дополнение к трехуровневой системе оценивания степени профессионализма, С. А. Дружилов вводит четвертый уровень, определяемый им как уровень мастерства. Характерной особенностью этого качественно более высокого уровня является то, что профессионал обладает способностью выходить за пределы своей профессиональной деятельности.

А. К. Маркова разделяет профессионализм на пять уровней, включая допрофессионализм и послепрофессионализм. Внутри некоторых уровней ею выделяются отдельные этапы. Отметим, что указанная этапность относится собственно к уровням, характеризующим собственно профессионала: профессионализм и суперпрофессионализм. Остальные уровни (допрофессионализм, непрофессионализм, послепрофессионализм) в предлагаемой ею характеристике этапов не имеют. Высшей степенью профессионализма называется мастерство в профессиональной деятельности, а к уровню супермастерства относится свободное владение профессией в форме творчества, овладение смежными профессиями и, наконец, творческое самосозидание, достижение вершин в развитии своей личности.

Таким образом, личностное и профессиональное развитие оказываются неразрывно связанными и взаимообусловленными.

Проблеме профессионального развития посвящено большое количество работ (С. Г. Вершловский, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Г. А. Игнатьева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. Н. Нечаев, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.). Профессиональное развитие рассматривается исследователями, как характеристика качественных изменений объекта, взаимосвязанная с преобразованием его внутренних и внешних связей в трех аспектах: как определенную последовательность способов и средств деятельности, как переход от позиции специалиста к позиции профессионала, как способность становиться и быть субъектом собственной деятельности в профессиональном поле.

Н. С. Пряжников, выделяя три типа самоопределения (самопозиционирования) – профессиональное, жизненное, личностное, и рассматривая соответствующие уровни в них, делает заключение о том, что в ходе развития и творческой реализации «профессиональное и жизненное самоопределение сближаются, взаимопроникают друг в друга» [93, с. 351]. А. Р. Трощий подчеркивает значение раскрытия творческого потенциала личности для достижения как профессионального, так и индивидуального акме [107].

А. Р. Фонарев рассматривает феномен профессионализма как процесс развития личности в профессиональной деятельности, подчеркивая, что развитие личности в профессии – это одно из средств ее целостного развития. Высший этап становления профессионализма характеризуется, по его мнению, тем, что в своей профессиональной деятельности профессионал начинает выходить за рамки своей профессии, что позволяет ему каждый раз находить в стандартной профессиональной задаче новые грани и таким образом решать ее всякий раз иным, своеобразным способом. Сама же возможность выхода за пределы профессии в смежные области труда обогащает профессиональную деятельность и создает условия для ее непрерывного совершенствования и развития, наполняет профессиональную деятельность новыми средствами ее выполнения. Отказ от нацеленности на выход за пределы профессии приводит, по мнению А. Р. Фонарева, к стагнации и последующему регрессу.

Д. Н. Завалишина в своей профессионал-генетической модели развития субъекта профессиональной деятельности выделяет три стадии развития, последняя из которых предполагает выбор субъектом способа существования в профессии. Именно на этой стадии, по мнению автора, человек и переходит с уровня опытного специалиста на уровень профессионала. Основным вопросом (противоречием), решаемым субъектом на этой стадии, является выбор между творческим и адаптивными способами существования в профессии [40].