Текст книги "Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика"

2. Условия развития профессионализма в профессиональном образовании

2.1. Профессиональные образовательные программы для взрослых: постановка задачи

В предыдущей главе было сформулировано фундаментальное требование к образовательному процессу, предполагающему профессиональное развитие в качестве одной из составляющих своей цели: должна быть обеспечена ориентация на ценностные основания, характерные для модуса служения. Далее мы рассмотрим, какие существуют теоретические возможности для развития профессионализма при обучении взрослых в типичных условиях высшей школы.

На современном этапе целью образования взрослых называется обретение каждым человеком возможности «быть самим собой», «становиться», формирование у него устойчивой потребности непрерывно «создавать себя» [97].

Во многих работах, посвященных системе образования взрослых, в центре внимания оказываются саморазвитие как осознанное самоизменение, направление, цели, задачи и средства которого задаются самим человеком, который таким образом является субъектом самоизменения [122, 125, 128]. При этом авторами осознается тот факт, что во взрослом возрасте более остро проявляется потребность в самопознании и познании других, появляется запрос на психологические знания, необходимые или кажущиеся необходимыми для удовлетворения этой потребности [81]. Значение образования взрослых состоит в возможности для обучающегося осознать себя, окружающую его реальность и их связь между собой [29].

Анализ работ, посвященных проблемам образования взрослых (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Подобед, Н. А. Тоскина; Н. А. Ямпольская), дает возможность определенным образом типизировать востребованные образовательные программы: программы, нацеленные на повышение грамотности; программы профессионально ориентированные; программы общекультурной направленности.

В качестве основных задач, которые должны решать образовательные программы для взрослых, помимо компенсирующих и адаптирующих функций, называются также развивающие функции, направленные на удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста. В содержании образования, имеющего своей целью обучение взрослых, выделяются три основные смысловые области: обучение грамотности (в широком смысле, в том числе компьютерной, функциональной, социальной и др.); профессиональная подготовка, переподготовка, повышение квалификации (Job Qualifi cation); дополнительное образование, не связанное с трудовой деятельностью и определяемое, как общекультурное (Life Qualifi cation). Отмечается, что «в качестве обобщенных социально значимых показателей образованности (как результата получения образования) на стороне личности выступают грамотность, профессиональная компетентность и культура» [78, с. 33].

Очевидно, что в профессиональном образовании взрослых, особенно последипломном, на первый план выходит самообразование, саморазвитие. Указанные процессы предполагают наличие у человека способности размышлять над собственным выбором (рефлексии), осуществлять его в рамках предложенного содержания или выходить за эти рамки, создавая еще не существующее, но необходимое для себя [29, 53, 97].

Особенностью образования взрослых является тот факт, что к нему обращаются люди уже сформировавшиеся как личности и как профессионалы (или специалисты) в определенной области. Обучение взрослых далеко не всегда связано лишь с их профессиональной областью, но и с поиском человеком «своего места в социокультурном пространстве, обретение смысла жизни, принятие на себя долга человека и гражданина» [80, с. 148].

2.2. Основные принципы построения современных образовательных технологий высшего профессионального образования в России

Анализ имеющихся научных подходов к образованию в целом (не только в высшей школе) позволяет провести их типизацию по основным принципам, на которых строится предлагаемая образовательная технология. Под технологией в данном случае мы будем понимать совокупность методов и приемов, построенных определенным образом для достижения заранее заданной цели с последующей оценкой степени ее достижения.

В первую очередь необходимо отметить подход, зачастую обозначаемый в современной литературе как традиционный или репродуктивный (со ссылкой на одного из первых теоретиков педагогики Я. А. Коменского). Основной задачей при данном подходе является усвоение учащимися содержания обучения. Обучение ориентировано на передачу учащимся знаний, умений и навыков и контроль качества результата на репродуктивном уровне. Данный подход характеризует постепенное, поэлементное расширение и углубление начального, близкого к нулевому объема профессиональных знаний и опыта. По мнению И. А. Колесниковой [78, с. 60], результатом такого подхода является бесконечное приближение к границам профессиональных знаний и опыта, установленным и уже достигнутым другими, критерием успешности – максимальное приближение к границам, очерченным нормативными программами. Поэтому такая образовательная модель предоставляет лишь для немногих учащихся, и лишь на конечном этапе, возможности достижения уровня творчества в профессиональной сфере.

Принципиально иной подход к построению образования разработан на основе общепсихологической теории деятельности. Его основная идея состоит в том, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина Д. Б. Эльконин). Эта идея была реализована в технологии поэтапного формирования умственных действий. В технологии поэтапного формирования умственных действий возможна выработка не только практических, но и творческих умений и навыков. При всех очевидных достоинствах данной системы обучения, применение ее на практике выявило определенные недостатки. В их числе необходимо назвать наличие ограничений по отношению к усвоению теоретических знаний, практическая сложность разработки методического обеспечения. Кроме того, при широком применении технологии поэтапного формирования умственных действий отмечено формирование стереотипных мыслительных и моторных действий обучаемых в ущерб развитию их творческого потенциала [54].

Также в рамках деятельностного подхода применительно к общеобразовательной (начальной и средней) школе была разработана концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), идеи которой нередко не вполне корректным образом переносятся и на высшее профессиональное образование. Она базируется на понимании процесса развития ребенка как появления новообразований в его психике при освоении адекватного возрастным возможностям содержания образования. Технология развивающего обучения наиболее полно представлена в особой учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

В психологии и педагогике высшей школы разработан ряд различных образовательных технологий. Среди них наибольшее распространение получили технологии проблемного обучения (М. М. Махмутов, Ф. А. Зуева, И. И. Ильясов), предполагающие активную самодеятельность учащихся и нацеленное на творческое овладение профессиональными навыками, развитие мыслительных способностей; а также саморазвивающего обучения (саморазвитие личности) (К. Г. Селевко, А. А. Ухтомский), которое нацелено на удовлетворение целого ряда потребностей саморазвития личности, на личностное самосовершенствование; личностно-ориентированное развивающее обучение (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), базирующееся на субъектном опыте жизнедеятельности обучающегося. Отдельное место занимает контекстное обучение (А. А. Вербицкий), применяемое в профессиональном обучении. Оно предполагает представление содержания профессиональной деятельности в виде системы профессиональных задач и проблем.

Основой образовательных технологий, построенных на принципах личностно-развивающего обучения, как правило, называется формирование индивидуальных маршрутов и траекторий продвижения в учебном содержании. Очевидно, что на практике недостатком подобной организации обучения является большой объем трудозатрат и минимальность контроля за деятельностью обучающихся со стороны образовательного учреждения, что приводит и к непредсказуемости образовательного результата [10, 30].

Анализ технологий, принятых в современном высшем образовании, показывает тенденцию к комбинированию трех описанных подходов: репродуктивного, деятельностного, развивающего [12, 23, 24, 33, 41, 45, 52, 58, 62, 85, 88, 100, 109–111, 121]. Ниже представлено обобщенное описание основных принципов построения практики образования в высшей школе.

В основу организации системы обучения (технологии) полагается организация преподавателем деятельности обучающегося от восприятия учебной информации к ее аналитическому осмыслению и реализации на практике. При этом содержанием обучения является не только то, что подлежит изучению (учебная информация или изучаемый объект), но совокупность тех действий, которые выполняют преподаватель и учебная группа. В качестве объекта изучения в общем виде берется объективированный опыт человечества. Роль преподавателя в этом случае состоит как в организации собственно деятельности обучающегося, так и в выделении из общего объема и подготовки для усвоения определенной части объекта изучения (объективированного опыта человечества). Тогда обучение представляет собой совместную деятельность или систему действий преподавателя и субъектов учения, направленную на усвоение выделенных и подготовленных преподавателем элементов объективированного опыта человечества.

Приоритетным является формирование профессионального сознания путем постановки учащегося в субъектную позицию для выстраивания отношений, специфических для той или иной сферы профессиональной деятельности (в системах: «человек – человек»; «человек – природа»; «человек – техника» и т. д.). На базе сформированных отношений происходит последующее формирование профессионального стиля мышления и построения целостной профессиональной деятельности, основанной на понимании закономерностей и логики развития тех или иных объективных процессов (И. А. Колесникова). Однако следует отметить, что в этих работах не раскрыто, в чем конкретно должна выражаться профессионализация сознания, а также отсутствуют практические технологии его формирования.

Для достижения этих целей в образовательном процессе практикуется личностно-ориентированный подход. Учитывая наличие таких личностных структур, как система ценностей личности, знания и опыт, особенности психологических процессов и биопсихические свойства, разнообразие потребностей, обусловленных развитием и направленностью личности, внешними обстоятельствами и уровнями притязаний самого субъекта, центром образовательной системы полагается развитие личности, понимаемое как формирование у индивида новых способностей и психических структур, позволяющих осуществлять новые способы проявления активности. Главным условием понимаемого таким образом развития является необходимость для субъекта учения выполнения операций или действий, требующих от него выхода за пределы уже достигнутого и связанного с обязательными волевыми усилиями. Такой выход обеспечивается внутрипредметным построением обучения, при котором преподаватель понуждает учащегося к совершению действий, требующих от него интеллектуальной напряженности.

Для личностно-ориентированного подхода характерны: ценностно-смысловое отношение к будущему специалисту как индивидуальности, задача развития которой решается в ходе обучения; целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы», является способом профессионального бытия; вариативно-поисковый характер построения процесса подготовки и ориентация подготовки на самореализацию в профессиональной сфере.

Таким образом, в системе обучения присутствуют два субъекта – преподаватель и обучаемый (группа обучаемых), взаимодействующих между собой определенным образом. Преподаватель отбирает и подготавливает элементы объекта учения (опосредованное участие преподавателя в обучении) и организует деятельность учащихся с ним (непосредственное участие преподавателя в обучении), последовательно переводя от простых видов деятельности к более сложным, формируя у учащихся последовательно навыки, знания, умения. На высшем уровне должно происходить интеллектуальное развитие и формирование убеждений обучающегося. Последнее включает в себя ценностные ориентации, понимаемые в данном случае как эталоны для принятия решений или оценивания. В описываемых технологиях содержание эталонов не уточняется, из чего можно сделать заключение, что они, по мнению авторов, являются специфическими для каждой конкретной области деятельности и носят исключительно профессиональный характер, то есть не являются характеристиками личности или способами ее существования в профессиональной области в том числе.

Важным фактором признается субъектная позиция учащегося, проявляющаяся в участии в процессе формирования содержания подготовки и наличии собственной профессиональной позиции: ее смыслов, логики, способов осуществления. Как отмечает И. А. Колесникова, при подобной организации учебного процесса «преподаватели выполнят корректирующую, ориентирующую роль, выступая в качестве «компетентных коллег», помогающих в создании субъективированного содержания подготовки и обеспечивающих оптимальную логику вхождения в поле профессиональной активности и продвижения в профессиональной сфере» [78, с. 62]. Активная позиция обеспечивается необходимостью для учащегося самостоятельно определять глубину и объем подготовки и зависит от его информационных потребностей, направленных в профессиональную сферу. Обучение предлагается осуществлять в индивидуально-поисковом режиме, подчиненном определенной логике формирования обучающегося как субъекта своей профессиональной деятельности. Выделяют соответствующие этапы обучения, оговариваясь, однако, что границы этапов определяются как возможностями и традициями конкретного образовательного учреждения, так и значительными индивидуальными расхождениями в темпе продвижения разных учащихся от этапа к этапу. Для решения данной проблемы предлагается использовать ориентиры в виде профессионально-личностных показателей завершенности каждого из этапов подготовки. Целью взаимодействия преподавателей и обучающихся полагается обучение как управляемое усвоение отобранных элементов объективированного опыта человечества, необходимых для успешного осуществления деятельности в выбранной профессиональной области. Результатом является образование, которое определяется как системный результат усвоения субъектом специально отобранного множества элементов объективированного опыта человечества.

Аналогичные схемы организации образования предлагаются и в зарубежном опыте исследования образовательных систем [133, 135, 137, 138]. Под образованием подразумевается спланированный процесс помощи учащимся в формировании понимания и умений. Притом что образовательный институт может быть представлен самым различным способом, в большинстве случаев подразумевается учебное заведение, которое состоит из преподавателей и студентов, и определяется содержанием и традиционным учебным окружением. Основой взаимодействия учащихся и обучающих является активный процесс интерпретации (истолкования) учебного содержания: преподаватель интерпретирует и представляет учебный материал обучающимся, которые воспринимают действия преподавателей, учебное содержание, поведение и реакции одноклассников (одногруппников), а затем в свою очередь проявляют соответствующую активность. Отмечается, что в свою очередь, преподаватели воспринимают обучающихся определенным образом в соответствующем контексте и в продолжение всего времени обучения. Указанное многофакторное взаимодействие зарубежными исследователями определяется как образовательная динамика, которая характеризует особенности конкретного способа организации образования.

В организации образования выявляются четыре смысловых элемента: предметное содержание, учащиеся, среда (обстановка) и преподаватели, действия которых координируются при разработке (и последующей реализации) учебной программы. Указанная координация представляет собой специфическое требование образовательной работы. Кроме того, зарубежными исследователями делается особый акцент на динамике, которая определяет процесс взаимного восприятия преподавателями и студентами друг друга и своего окружения во времени и взаимного влияния друг на друга [132].

Отдельно необходимо отметить модель развивающегося образования, выделяемую Э. Ф. Зеером [46]. Ведущими ценностями в этой модели являются не только развитие и саморазвитие всех субъектов образования, но и самого образовательного процесса (образовательной деятельности) в режиме взаимосодействия. «Смыслообразующим фактором становится открытое саморазвивающееся образовательное пространство. Ценностно-смысловая направленность образования – самодетерминация, саморегуляция и самоопределение личности в развивающемся образовательном пространстве» [46, с. 28]. Однако и в этом случае механизмы реализации саморазвития образовательной среды не указываются.

Во многих работах отмечается, что полноценное развитие индивида требует общения с другими людьми и дополнения субъективного опыта усвоенными знаниями и опытом других людей. При этом, помимо усвоения отобранных для данного образования элементов накопленного человечеством объективированного опыта и осуществления развития как условия и одновременно системного результата усвоения этих элементов, в качестве необходимой и равноправной составляющей образования называется становление системы нравственных ценностей, одобряемых обществом (государством). Однако, рассматривая подробно способы усвоения и условия развития, само появление ценностных ориентаций у учащегося предполагается одним из элементов высшего уровня деятельности при обучении. В отдельных случаях (например, в модели, предлагаемой Ю. Г. Фокиным) сами ценностные ориентации включаются в состав убеждений как эталонов принятия решений в профессиональной деятельности. Способы становления системы нравственных ценностей, одобряемых обществом (и, следовательно, не являющихся принадлежностью исключительно осваиваемой профессиональной области), в изученных технологиях обучения в высшей школе не рассмотрены и не описаны. В качестве побочных эффектов обучения называются такие формы усвоения, как подражание (преподавателю), научение (когда оно происходит вне связи с обучением и вызвано повторением определенных ситуаций, требующих реагирования) и общение.

Подведем краткие итоги. В рассмотренных системах обучения предлагаются различные виды усвоения объективированного опыта человечества. В качестве основного способа полагается управляемое усвоение. Притом что в отдельных работах отмечается возможность становления убеждений, ценностных ориентаций, нравственных норм и качеств личности, предусмотренных получаемым образованием, тем не менее механизм и способы влияния на такое становление не рассматривается, как и то, что представляют собой упоминающиеся ценностные ориентации и каковы формирующиеся личностные качества.

2.3. Особенности современного профессионального образования взрослых

При обучении взрослых в качестве одного из необходимых и характерных условий называется непосредственное общение обучающихся с преподавателем и между собой. Работы, посвященные послевузовскому образованию и обучению взрослых в целом (С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Подобед, Н. А. Тоскина, Н. А. Ямпольская), в основу организации образовательного процесса полагают не только деятельностную составляющую как способа реализации практической ориентации обучения, но и осуществление этой деятельности в сотрудничестве как внутри учебной группы, так и учебной группы с преподавателем. В качестве обоснования такого подхода полагаются следующие особенности взрослых, проявляющиеся в процессе обучения [19, 20, 28, 49, 50, 60, 61, 69, 78, 80–82, 90, 97, 106]:

• личная заинтересованность в результатах обучения, наличие индивидуально-личностных целей обучения;

• наличие определенных знаний и опыта, которые взрослый обучающийся может привносить в содержание изучаемого курса;

• способность самостоятельно ориентироваться в проблеме, выделять цели, определять задачи и намечать пути их решения;

• готовность к самосовершенствованию, к проявлению инициативы, стремление к новому;

• способность принимать ответственность за результаты проделанной работы и разделять ее с другими участниками образовательного процесса;

• стремление к выстраиванию субъект-субъектных отношениий в процессе обучения;

• психофизиологические особенности, связанные с биологическим возрастом.

Последний фактор имеет относительное значение, поскольку биологический возраст не является основной характеристикой взрослости. Взрослый обучающийся определяется, как социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требованиями общества, субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь во всех сферах деятельности и активно регулирующий свое поведение. Таким образом, будучи субъектом образовательной деятельности, взрослый обучающийся является «активным делателем» и основание своей деятельности полагает на смыслах, ценностях, потребностях. Именно они называются исследователями в числе основных стимулов и руководств к обучению [78, 80, 81].

Предлагаемые для обучения взрослых модели организации образовательного процесса, предполагая те же принципы построения, что и организация обучения в высшей школе (ориентация на деятельность, личностно-ориентированный подход), делают больший акцент на сотрудничестве и расширении контактов в направлениях: учащиеся – преподаватели, учащиеся – учащиеся, преподаватели – преподаватели, внося, таким образом, в организацию обучения элементы коллективного обучения [61, 83, 106]. Для создания условий реализации принципа сотрудничества предлагаются такие технологии организации учебного процесса, при которых возможно активное взаимодействие и диалогическое общение субъектов образовательного процесса. Однако применение этих технологий предполагается только в рамках отдельного занятия. При этом подчеркивается, что эффективность таких технологий определяется тем, насколько преподавателю удается создать на занятии атмосферу доверия, открытого общения и взаимопонимания участников. Только в таком случае возможно максимальное самораскрытие и развитие способностей всех членов учебной группы. Главным фактором, делающим возможным проведение занятий в указанном режиме, определяется стремление и готовность взрослого обучающегося к самосовершенствованию и проявлению инициативы. Одной из задач, которая решается при применении элементов коллективного обучения, является формирование (или развитие) у обучающегося навыка разделения ответственности за результаты проделанной работы.

В этой связи необходимо отметить ряд исследований, посвященных разбору указанных технологий проведения занятий со взрослыми, которые говорят о необходимости не только создания особой атмосферы, но и об организации развивающего пространства (О. В. Агапова, С. Г. Вершловский, Е. И. Добринская, Н. А. Тоскина), развитие в котором осуществляется во взаимном общении и взаимном обогащении участников. Целью пребывания в таком пространстве для обучающихся является побуждение их к диалогу с самим собой, к формулированию и уточнению личностных смыслов, целей и ценностей обучения. Личностно-смысловая обусловленность становится в данном случае основным механизмом для переосмысления и переобустройства обучающимся оснований для собственной деятельности и целостного отношения к окружающему миру, к себе, к другим. Однако при этом создание развивающего пространства и достижение указанных целей также предполагается осуществить только в ходе отдельных занятий. Принципы, которые должны быть положены в основу указанного пространства, а также технологии его создания не рассматриваются.

Характерной особенностью, которая в современных образовательных технологиях присуща именно образованию взрослых, является роль преподавателя, который не только организует деятельность обучающихся и направляет ее, но является равноправным участником группы, действующим в ней также и в позиции сотрудника. Такое положение преподавателя – как равноправного участника обучения, в сочетании с необходимостью организации занятия таким образом, чтобы в ходе его сформировалась определенная атмосфера и в предельном требовании – развивающее пространство – предъявляет к преподавателю достаточно большие требования [10, 28, 49, 50, 60, 61, 78, 90, 106]. В системе образования взрослых преподавателю отводится роль, прежде всего, организатора обучения взрослых, умеющего совмещать в своей профессиональной деятельности три основные функции (С. Г. Вершловский). Это функции «психотерапевта», оказывающего помощь в восстановлении мотивации к образовательной и профессиональной деятельности и снижении уровня тревожности субъектов обучения; «эксперта», владеющего содержанием как профессиональной деятельности обучающихся, так и знаниями в области обучения взрослых; «консультанта», владеющего методологией сопровождения процесса самообразования взрослых (целевое повышение квалификации, опережающее обучение основам научно-исследовательской работы, помощь в создании проектов профессионального и личностного развития и т. д.).

Помимо компетентности в определенной области, преподаватель, работающий со взрослой аудиторией, должен владеть на достаточно высоком уровне навыками профессионального общения: владение различными видами устной речи (информационная, убеждающая, развлекающая); умение проводить деловые беседы; навык «активного слушания»; умение оказывать обучающемуся «развивающую помощь». Среди необходимых личных качеств называются позитивная Я-концепция и позитивная самооценка, которые, по мнению исследователей, создают предпосылки для гибкости в общении, умения оценивать других и принимать людей такими, как они есть, вера в способности обучающихся самостоятельно решать свои проблемы, чувствительности к потребностям обучающихся.

Перечисленные выше требования сводятся исследователями к умению преподавателя строить учебный процесс таким образом, чтобы в центре его всегда был обучающийся. Преподаватель должен уметь определить образовательные потребности и перспективы обучающихся, выявить их первоначальную подготовку и характер жизненного опыта, определить адекватную диагностике стратегию обучения, сформировать соответствующую программу и подобрать формы и методы обучения. В процессе обучения преподаватель должен уметь проводить оперативную диагностику, создавать комфортные психофизиологические условия обучения, корректировать соответствующим образом процесс обучения и оказывать воспитывающее и развивающее влияние. Среди важных умений диагностического плана называется умение оценивать адекватность процесса обучения психолого-педагогическим условиям для обеспечения гибкости учебного процесса [62].

Еще одна необходимая компетенция преподавателя, работающего со взрослой аудиторией, связана со способностью управлять групповыми процессами. В этой части работы деятельность преподавателя сводят к трем ключевым функциям: вовлечение, стимулирование, сплочение. Он должен уметь отчетливо и убедительно предъявить группе общие требования, коллективные правила и ценности, организовать внутреннюю деятельность группы и быть способным влиять на нее в процессе обучения, обеспечивать формирование у каждого члена группы чувства уверенности, защищенности, поддерживать оптимистическое настроение, формировать здоровое общественное мнение. При этом преподавателю необходимо уметь учитывать многоуровневость структуры межличностных отношений в коллективе и уметь осуществлять при необходимости изменение характера и вида коллективной деятельности, проводить ротацию ролей и обязанностей, способствовать управляемому развитию новых межличностных отношений.

Рассмотрев основные требования к преподавателю, сформулированные разработчиками современных методов образования взрослых, можно сделать вывод о том, что все они в той или иной степени связаны с созданием условий для развития личности обучающегося средствами профессии с учетом его личностных особенностей и потребностей. Современные подходы к образованию взрослых требуют от преподавателя не только делать акцент на обучающемся, но и уметь рассматривать каждого из них как индивидуальность, выявляя личностные особенности и учитывая их при построении учебного процесса, подборе средств и методов обучения. Однако при этом способ бытия учащегося в целом (и в том числе – способ его бытия в профессии) не учитывается, и такая задача в явном виде не ставится. Кроме того, способы достижения самим преподавателем указанных качеств в работах, посвященных технологиям образования взрослых, не рассматриваются.