Текст книги "Образование. Очень краткое введение"

«Ползущий неохотно в училище»

Перенесемся немного вперед, в шекспировскую Европу. На дворе 1575 год, ярко сияет солнце Возрождения, и учеба снова вошла в моду. К этому моменту школы уже практически приобрели свой современный вид. Школьный опыт Шекспира если и не совпадал полностью с опытом нынешних школьников, то уж во всяком случае во многом его напоминал. Во времена Шекспира обучение велось в основном на латыни, учебный день составлял 11 часов, а занятия проводились в просторных классах, в которые школьников распределяли по возрасту; но в целом зародыш современной школы уже вполне просматривается.

Откуда взялись такие перемены за столь короткое время? Изобретение в XV в. книгопечатания привело к тому, что гораздо больше людей стали ценить грамотность. Вообще-то это очень мягко сказано! Мне следовало сказать, что изобретение книгопечатания поистине изменило мир в отношении развития мысли и образования и в конце концов привело к расцвету интереса к искусству, философии, литературе и науке – то есть к Возрождению. Вполне возможно, что тут случился некоторый перебор. Свет, наверное, был слишком ослепительным, а просторы, открывшиеся для учебы, слишком широкими – у начинающих воспитателей и педагогов того времени попросту закружилась голова. Как изголодавшиеся люди, внезапно попавшие на пирушку, они хотели всего и сразу. Они хотели, чтобы молодежь научилась всему, – предмет за предметом, факт за фактом, правило за правилом.

Так возникла учебная программа, в ходе которой преподавались наиболее важные предметы, или по крайней мере те, что считались самыми важными среди всего этого необозримого изобилия знаний. Учебная программа продолжала усложняться, разветвляться и принимать все более определенные очертания. Конечно, само по себе это усложнение было не таким уж плохим. Но по мере того как повышались требования к программе, были созданы совершенно незыблемые основы и правила, на века предопределившие развитие образования.

Обучение стало фокусироваться на предмете, а не на ребенке. Классическое образование стало основой обучения, смесью ностальгии и благоговения перед Античностью, Грецией и Римом. Поскольку латынь была языком обучения, ей была посвящена львиная доля этого обучения. Это казалось само собой разумеющимся. Поэтому когда Шекспир закончил школу для маленьких (petty school, приблизительный аналог нашей начальной школы), где он изучал «три Р»[9]9
  Three Rs – reading, writing, arithmetic (чтение, письмо, счет).


[Закрыть], он перешел в грамматическую школу (наши старшие классы), где основной упор делался на изучение латыни и творений великих древних – Овидия, Цицерона и Вергилия.

Я обратился к Шекспиру ради драматического эффекта: можно без преувеличения сказать, что литературе новый тип школьного обучения пошел на пользу. Но отвлечемся на минутку от Шекспира: а как насчет его школьных сотоварищей, которым не суждено было стать великими драматургами? Какую пользу принесла им латинская грамматика? В творениях самого Шекспира мы находим насмешку Барда над некоторыми формами школьного обучения. В «Виндзорских насмешницах» (акт IV, сцена 1) он потешается над тем, как напыщенный учитель сэр Хью Эванс допрашивает юного Уильяма Пейджа:

Эванс:

Что такое lapis, Уильям?

Уильям:

Камень.

Эванс:

А камень – что такое?

Уильям:

Ну, булыжник.

Эванс:

Нет, камень – это lapis. Запомни раз навсегда.

Уильям:

Lapis.

Эванс:

Хорошо, Уильям. А ну-ка, скажи, от какой части речи происходят артикли?

Уильям:

От местоимений и склоняются так: именительный единственного числа: hic, haec, hoc.

Эванс:

Правильно. Singulariter, nominativo: hic, haec, hoc. И, пожалуйста, запомни – родительный, genetivo – hujus… Ну, а как будет винительный падеж – accusativo?

Уильям:

Accusativo – hinc.

Эванс:

Запомни же, дитя мое, accusativo – hunc, hanc, hoc[10]10
  Перевод С. Маршака и М. Морозова (Шекспир У. Полное собрание сочинений: в 8 т. Т. 4. М.: Искусство, 1959.


[Закрыть].

И сейчас очевидное часто ускользает от нас, когда мы решаем, чему следует учить в школах. Во времена Шекспира, как и в наши дни, учеба по большей части неизбежно превращалась для большинства детей в каторжный труд, способный скорее погубить в зародыше первоначальное любопытство, нежели дать ему расцвести. В основу образовательного процесса, очертания которого были предопределены на века вперед – вообще-то, вплоть до наших дней, – были положены не слишком хорошо продуманные представления о том, что должно составлять самую суть обучения.

Что же дало это упорное вдалбливание латинских спряжений? Шекспир так написал об этом в комедии «Как вам это понравится»: «плаксивый школьник, / С блистающим, как утро дня, лицом / И с сумочкой ползущий неохотно / Улиткою в училище»[11]11
  Перевод П. Вейнберга (Шекспир У. Как вам это понравится. СПб.: Изд. дом «Кристалл», 2002).


[Закрыть].

Здесь любопытно отметить, что «плаксивый» и «неохотно» находятся в одном ряду с «блистающим, как утро дня, лицом». Шекспир сопоставляет ярко пылающую энергию юности с тем эффектом, который оказывает на эту юность школа, присыпающая золой пламя любопытства, творческого воображения и изобретательности.

Запрос на перемены

Когда-то все было очень просто: молодые люди выучивались всему тому, что им необходимо было знать для овладения ремеслом или профессией; они руководствовались ясной целью. Потом наступила эпоха Возрождения и предложила обилие знаний для услаждения образованных людей. Обучение самостоятельному мышлению, столь ценимое Платоном, оказалось погребено под массой всех этих возможностей – возможностей, превратившихся в безжизненные императивы.

Но стали раздаваться голоса, утверждавшие, что все может быть по-другому, и заново ставившие вопросы о цели обучения, которые интересовали еще древних. Учеба ради учебы шекспировских времен была поставлена под сомнение. Некоторые преподаватели отстаивали идею обучения через действие, например, наставник Елизаветы I, Роджер Эшем (1515–1568), в своем трактате «Школьный учитель» пишет: «Наставляйте детей в учении не принуждением и страхом, а игрой и удовольствием». Уильям Петти, служивший врачом в армии Кромвеля в 1647 г., отмечал: «…мы видим, что дети с удовольствием возятся с барабанами, дудками, скрипочками и ружьями, смастеренными из бузинных веток, каминных мехов, ключей и тому подобного, рисуют флаги соком бузинных ягод и маковых лепестков, из бумаги делают кораблики и даже скорлупки пускают в плавание, тащат инструменты у мастеровых, стоит тем отвернуться, и сами пытаются ими орудовать» (Коллекция Роберта Гарлея[12]12
  The Harleian Miscellany.


[Закрыть], 1810).

Среди тех, кто первым начал систематически размышлять о том, почему же мы все-таки учим детей, был чешский педагог Ян Коменский (1592–1670). Он ратовал за идею всеобщего образования: в своей «Великой дидактике» (Didactica magna) он утверждает, что образование должно быть доступно всем и даже, страшно сказать, женщинам! (Эта озабоченность Коменского образованием для всех, в том числе для девочек и женщин, показывает, насколько мало проблема образования половины населения заботила всех остальных.) Поразительно, насколько современно звучит его мысль о том, что образование – это непрерывный процесс, у него нет возрастных ограничений. Настаивая на том, что каждому уровню развития соответствует своя задача, он предвосхитил более поздних мыслителей: «Юных нужно учить лишь тому, чего требует их возраст и умственные способности».

Что характерно, вопросы, затронутые людьми вроде Коменского, дошли до общественного сознания лишь пару веков спустя, т. е. когда их сумели донести до широкой публики другие люди. На сцене появляется швейцарский политический философ и энциклопедист Жан-Жак Руссо, потрясший мир своим «Эмилем, или О воспитании» (1762). Эмиль – ученик, герой трактата Руссо о воспитании и обучении детей; в этой книге можно найти такого рода пассажи:

Вместо того чтобы заставлять его коптеть в спертом воздухе комнаты, пусть выводят его ежедневно на луг. Пусть он там бегает, резвится, пусть падает хоть сто раз в день, – тем лучше для него; он скорее научится подниматься. <…>. Мой воспитанник часто будет ушибаться, но зато он будет всегда весел; если ваши ушибаются реже, зато они всегда стеснены, всегда на привязи, всегда скучны. Сомневаюсь, чтобы выгода была на их стороне[13]13
  Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1 / под ред. Г. Н. Джибаладзе. М.: Педагогика, 1981.


[Закрыть].

Это были поистине революционные и весьма воодушевляющие взгляды на образование, и «Эмиль» в XVIII в. раскупался, как горячие пирожки. Книгопродавцы вскоре выяснили, что им выгоднее брать почасовую оплату за чтение, нежели продавать саму книгу. В конце концов всеобщее воодушевление стало беспокоить власти, и «Эмиля» запретили в Париже, а в Женеве сожгли. Еретические взгляды Руссо заключались в том, что все, что не входит в непосредственный опыт детей, для них бессмысленно, – собственно, о том же предупреждали Платон, Коменский, да и другие. Прозрения Руссо были подготовлены интеллектуальной атмосферой того времени – философией эмпиризма, исповедовавшейся такими мыслителями, как Джон Локк. О Локке и Руссо мы еще поговорим подробнее в гл. 2.

Хотя Руссо и повлиял до определенной степени на небольшую часть европейских педагогов, будет преувеличением сказать, что новые взгляды на обучение через открытие оказали по-настоящему глубокое воздействие на образовательный процесс той эпохи. Захватив умы и воображение многих людей, эти идеи тем не менее не наложили почти никакого отпечатка на складывающийся институт школы. Все продолжало идти по-старому: зазубривание кучи фактов, затверживание латинских спряжений – и так вплоть до появления обязательного всеобщего школьного образования в конце XIX в., да и после этого ничего особенно не изменилось.

После Виктории

Марксистский анализ того, что сейчас происходит в школьном образовании, превосходно изложен в классическом труде Сэмюэля Боулза и Герберта Джинтиса «Школьное обучение в капиталистической Америке». (У Боулза и Джинтиса написано «в Америке», но на самом деле сюда можно подставить название любого места в современном индустриальном мире.) Школы превратились в инструмент господствующей экономической системы – капитализма. Индустриально-военная машина стала исполнительным директором, а школа – ее служащим. Капитализму нужны были работники, обладающие определенными навыками и знаниями: учебные заведения стали готовить таких работников.

Это, конечно, известная марксистская песня, но не стоит полностью сбрасывать этот анализ со счетов: множество фактов говорят в его пользу. Возьмем, например, Закон Форстера (1870), который ввел для всех детей в Великобритании обязательное образование до 10-летнего возраста. До появления этого закона посещение школы не было обязательным, в школу ходила примерно половина населения страны, а в сельских районах и того меньше, поскольку детский труд был жизненно необходим для семьи. Но нам известно из парламентских обсуждений того времени, что новый закон был принят вовсе не потому, что просвещенные слои хотели расширить умственные горизонты остального населения; этот закон вдохновлялся не любовью к знаниям и не желанием пробудить у рабочего люда интерес к сокровищам культуры или к чудесам науки.

Нет, их мотивы были далеко не такими благородными. Стимулом послужило беспокойство по поводу того, что нация теряет конкурентоспособность из-за нехватки рабочей силы с базовым образованием. В США и Пруссии уже было введено бесплатное обязательное начальное образование, а у американцев в начале XX в. даже появилось всеобщее среднее образование. В европейских школах классическое образование вытеснялось техническими дисциплинами и естествознанием. Многим сама мысль об этом казалась возмутительной, но при этом было также очевидно, что Европа и Штаты только выиграли от перемен в школьной программе: они продвинулись в коммерции, промышленности и даже на поле боя. Как выразился британский премьер-министр Уильям Гладстон в «Edinburgh Review» по поводу впечатляющего успеха Пруссии во Франко-прусской войне, «успешное ведение немцами этой кампании ознаменовало собой несомненный триумф систематического народного образования».

Таким образом, причины введения обязательного образования были вполне практическими: ожидалось, что новая система будет способствовать промышленным и даже военным достижениям. В условиях преобладания массового фабричного производства не столь уж фантастическим кажется предположение, что школы сами стали все больше напоминать фабрики с их стандартными методами, специализированными программами и ростом профессионализации рабочей силы.

Анализ, предложенный Боулзом и Джинтисом, подвергался разного рода критике: в частности, их упрекали за то, что они уподобляют школьный процесс монотонному производственному процессу. И в самом деле, многие учителя скажут, что они прикладывают все старания к тому, чтобы развить у своих учеников самостоятельное, критическое мышление. Но школьная политика всегда вращалась вокруг «норм» и «результатов», вокруг все разрастающейся батареи тестов, с помощью которой оцениваются достижения учащихся в том, что Конфедерация британской промышленности («голос бизнеса» в Соединенном Королевстве) называет «навыками трудоустраиваемости». Политики очень редко говорят о том, что школы не справляются со своей обязанностью развивать у детей критическое мышление. Как давно сформулировал эту проблему историк Дж. М. Тревельян, «образование <…> породило огромную массу людей, умеющих читать, но не знающих, что такое хорошая книга» [Trevelyan, 1978].

За этим замечанием Тревельяна скрывается фундаментальный вопрос: зачем дети и молодые люди ходят в школу? Это вопрос стоял на повестке дня не только в последние 50 или 100 лет, но, как мы уже убедились, всегда. Мы должны постоянно держать в уме цели и идеалы образования, а не только процессы, благодаря которым оно обеспечивается. Эти цели и идеалы находятся в центре дебатов по поводу прогрессивного образования, о котором я буду говорить в следующих главах.

2. Масло и вода: формалисты и прогрессисты

Ряд ключевых вопросов образования так и остаются нерешенными еще со времен Платоновой Академии. В чем основная задача школы – передавать знания и навыки новому поколению? И если так, то какие именно знания и навыки? Или же основной упор нужно делать на передачу обычаев и культурных традиций? Должно ли образование прививать приверженность общепринятым нормам или же, наоборот, поощрять развитие критического свободного мышления?

Если совсем просто, то все эти споры сводятся к вопросу о том, в какой мере образование должно уделять внимание заучиванию фактов, а в какой – поощрению самостоятельного мышления. Вот каких взглядов на роль фактов в образовательном процессе придерживался, например, Чарльз Диккенс, не только великий писатель, но и великий педагог-реформатор, создавший устрашающий портрет учителя мистера Грэдграйнда в романе «Тяжелые времена»:

– Итак, я требую фактов. Учите этих мальчиков и девочек только фактам. В жизни требуются одни факты. Не насаждайте ничего иного и все иное вырывайте с корнем. Ум мыслящего животного можно образовать только при помощи фактов, ничто иное не приносит ему пользы. Вот теория, по которой я воспитываю своих детей. Вот теория, по которой я воспитываю и этих детей. Держитесь фактов, сэр! <…> А теперь определи, что есть лошадь?

(Сесси Джуп, насмерть перепуганная этим вопросом, молчала.)

– Ученица номер двадцать не знает, что такое лошадь! – объявил мистер Грэдграйнд <…>. – Ученица номер двадцать не располагает никакими фактами относительно одного из самых обыкновенных животных! Послушаем, что знают о лошади ученики. Битцер, скажи ты. <…>.

– Четвероногое. Травоядное. Зубов сорок, а именно: двадцать четыре коренных, четыре глазных и двенадцать резцов. Линяет весной; в болотистой местности меняет и копыта. Копыта твердые, но требуют железных подков. Возраст узнается по зубам. – <…>.

– Ученица номер двадцать, – сказал мистер Грэдграйнд, – теперь ты знаешь, что есть лошадь[14]14
  Перевод В. Топер (Диккенс Ч. Тяжелые времена // Диккенс Ч. Собрание сочинений: в 30 т. Т. 19 / под ред. А. А. Аникста, В. В. Ивашевой. М.: Художественная литература, 1960).


[Закрыть].

Разумеется, как показывает нам Диккенс, ни Битцер, ни бедняжка Сесси Джуп на самом деле ничего не способны усвоить из такого вызубренного назубок определения лошади. Битцер и Сесси уже и так прекрасно знают, что такое лошадь, из своего повседневного опыта – они видят лошадей каждый день и слышат, как стучат их копыта по мостовой. «Факты» Грэдграйнда ни на йоту не прибавляют нового знания.

Заучивание фактов или развитие мышления: на протяжении всей истории образования между этим полюсами всегда сохранялось на удивление устойчивое напряжение.

Два набора идей: две традиции

В этих спорах по поводу образования нет ничего нового. Вот, например, что говорил Аристотель еще в IV в. до н. э.

В настоящее время существует разногласие по поводу практики воспитания: не все согласны в том, чему должны учиться молодые люди и в целях развития в них добродетели, и ради достижения наилучшей жизни; не выяснена также и цель воспитания – развитие ли умственных способностей или нравственных качеств. Из-за характера обычного воспитания и обсуждение воспитания является беспорядочным, и остается совершенно невыясненным, нужно ли упражнять в том, что пригодно в практической жизни, или в том, что направлено к добродетели, или, наконец, в том, что относится к отвлеченному знанию. Каждый из приведенных взглядов имеет своих защитников.

«Политика». Кн. VIII, 1337а33[15]15
  Аристотель. Политика // Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1983.


[Закрыть].

Итак, цель воспитания была «не выяснена»: что это должно быть – развитие умственных способностей, нравственных качеств или того, что «относится к отвлеченному знанию». Две тысячи лет спустя она все еще не выяснена: наблюдения Аристотеля по-прежнему актуальны.

Среди противоречивых подходов, о которых говорит Аристотель, на протяжении всей истории образования прослеживаются два течения – прогрессивное и формальное. (На самом деле у них много всяких других названий, но мы будем придерживаться этих.) Веками они протекали параллельно друг другу, практически никогда не пересекаясь. Это и неудивительно, ведь они проистекают из совершенно разных источников – абсолютно разных представлений о мире, знании и обучении.

Разницу между двумя этими мыслительными традициями, пожалуй, будет проще понять, если мы сформулируем ряд вопросов, ответы на которые продемонстрируют, что сторонникам каждого из подходов свойственны разные взгляды не только на знание и обучение, но и на детей – на то, что такое ребенок и как он должен развиваться.

• Как нам следует относиться к знанию? Существует ли определенный массив знания, который нужно записывать, накапливать и передавать из поколения в поколение? Или же знание обладает текучей, изменчивой природой и приносит пользу только тогда, когда его обнаруживают и усваивают самостоятельно?

• Как нам следует относиться к обучению? В чем его цель – в правильном усвоении фактов и умений или же в развитии способности самостоятельно рассуждать и решать задачи?

• Как нам следует относиться к детям? (Хотим мы того или нет, но, думая о проблемах образования, мы тем самым думаем о детях.) Считаем ли мы, что дети – это прежде всего члены общества и часть экономического процесса, и поэтому их необходимо подготовить к этой роли – роли будущих взрослых? Или же наша роль как воспитателей состоит в том, чтобы меньше думать о подготовке и больше – о развитии? Другими словами, следует ли нам рассматривать детей как независимых и по-разному мыслящих индивидов, способных благодаря своим врожденным способностям и своим отличиям внести разнообразный вклад в культурную традицию, частью которой они являются?

Рассмотрим теперь каждую из традиций в свете этих вопросов.

Прогрессисты

В гл. 1 я уже упомянул Жан-Жака Руссо. Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что вопросы, которые я только что бегло набросал, начали оформляться в общественном сознании только в середине XVIII в., когда швейцарский энциклопедист выпустил в свет своего «Эмиля». Идеи Руссо, заложившие основы прогрессивного мышления, проистекали из его представлений о ребенке, который отличается от взрослого своей незашоренностью и открытостью миру: ребенок быстро все схватывает. По наблюдениям Руссо, дети учатся на собственном опыте, их не нужно насильно пичкать разными сведениями. Дети – маленькие ученые, которые познают мир эмпирически, учась на своих ошибках. Открытый и восприимчивый ум ребенка приспособлен к обучению опытным путем гораздо лучше, чем ум взрослого. Мышление взрослого – затвердевшее, косное, неспособное меняться, а мышление ребенка, наоборот, пластично и податливо. Оно приноравливается к впечатлениям, полученным из опыта.

Эти представления о ребенке как о маленьком экпериментаторе совпадают с новым эмпирическим поворотом, который произошел в философии во времена Руссо. Эмпиризм переживал свой расцвет. Прежде любая затруднительная проблема в любой области всегда разрешалась идеальным образом, достаточно было просто сослаться на авторитет: «такова Божья воля» вместо «давайте попробуем разобраться». Но все начало меняться, когда философы-эмпирики дерзнули предположить, что знание можно получить только из опыта: доверять можно только своим глазам и ушам, учась на ошибках, ставя эксперименты. Это был новый подход – научный подход, мировоззрение эпохи Просвещения.

Особенно влиятельной фигурой этого направления был английский философ Джон Локк, который интересовался проблемами воспитания и в 1693 г., за несколько десятилетий до «Эмиля», опубликовал небольшой трактат под названием «Мысли о воспитании», состоящий из писем к другу Локка Эдварду Клэрку по поводу воспитания детей четы Клэрков. В трактате Локка не только заложены интеллектуальные основания представлений Руссо о ребенке-экспериментаторе, но и отчетливо видны зародыши идей Руссо о пластичности детского разума, например, в такой фразе: «Я думаю, что детскую душу так же легко направить по тому или иному пути, как и речную воду»[16]16
  Здесь и далее цитаты из Локка приводятся по изданию: Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Т. З.М.: Мысль, 1988.


[Закрыть].

Прежде чем поговорить о богатстве и разнообразии прозрений Локка о ребенке-эмпирике, я должен отметить, что наряду с прозрениями в трактате попадаются и весьма странные советы. Так, например, он пишет: «Я думаю, что детям вовсе не следует давать дынь, персиков, также слив большинства сортов и всех произрастающих в Англии сортов винограда, так как, обладая весьма соблазнительным вкусом, они содержат очень нездоровый сок». Но при этом, при всех этих предостережениях насчет «соблазнительного вкуса» и «нездорового сока», Локк считает, что клубнику, вишню, смородину и крыжовник детям можно «разрешать есть почти без всякого опасения», при условии, конечно, прибавляет он, если они совершенно зрелые. А еще он дает малоаппетитные советы по поводу опорожнения кишечника у детей, настаивая на регулярности «отправления стула». Впрочем, регулярность не должна достигаться за счет консистенции и сформированности… кхм… продукта, поскольку «люди с расстроенным желудком редко обладают сильным умом или крепким организмом».

Может показаться странным, что один из отцов-основателей эмпиризма, похоже, считал совершенно нормальным предлагать такого рода советы, не располагая для этого никакой эмпирической доказательной базой, но мы не будем придираться. Величайшая заслуга Локка состоит в том, что он сумел разглядеть особую природу ребенка – энергичную, открытую для учебы и усвоения знания. Детская «податливость», как он это называет, представляет особый интерес, и эта идея находится в тесной взаимосвязи с его представлениями о знании, получаемом из опыта, а не от авторитетной фигуры. Это был новый взгляд на процесс обучения и прежде всего на то, как этот процесс протекает у детей. Поскольку дети податливы, т. е. их разум – это чистый лист (знаменитая tabula rasa), они как нельзя лучше подготовлены для обучения опытным путем, для находок, открытий и поиска доказательств.

Локк подарил нам новый взгляд на ребенка как на существо с особым родом восприятия. Это невероятно важное наблюдение. Среди всех этих диковинных советов насчет фруктов в трактате Локка разбросаны семена абсолютно новых представлений о процессе обучения, основанных на наблюдениях за тем, как в действительности происходит обучение у детей или почему оно терпит неудачу. Вот что, например, он пишет о том, как дети учатся читать: «необходимо всячески заботиться о том, чтобы учение никогда не превращалось в обязательную работу, чтобы ребенок не смотрел на это как на задание. <…>, мы по природе своей с самой колыбели любим свободу и поэтому питаем отвращение ко многим вещам только потому, что они нам предписываются». Мы теряем интерес, говорит Локк, когда нас заставляют что-то делать. Как и Платон за 2 тысячи лет до него, Локк считает, что учеба должна быть связана не с принуждением, а с игрой. «Превратить учение в игру!» – таков, несомненно, был его девиз.

Не будем забывать, что трактат Локка был написан в то время, когда Сэмюэль Батлер в своей сатирической поэме «Гудибрас» уже обессмертил библейское изречение «Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына». «Кто жалеет розги своей» было вершиной педагогической мысли той эпохи и квинтэссенцией педагогической практики: мало что изменилось за 2 тысячи лет, прошедших со времен учителя Ламприска и его верной бычьей плетки. В противоположность такому подходу Локк предлагает стратегию, очень напоминающую современную практику дошкольного воспитания: например, он придумывает особую игру в кости – на грани игральных кубиков наклеены буквы алфавита. Он даже дает родителям и учителям совет, который заставил бы содрогнуться от ужаса наших современных министров образования, – не учить детей читать в слишком раннем возрасте: «Лучше ему научиться читать годом позже, чем получить в результате подобного метода отвращение к чтению».

Как это верно и как прозорливо, учитывая, что самая продвинутая по части грамотности среди молодежи страна в мире – это Финляндия, где дети поздно начинают учиться. Дети поступают в школу только с семи лет, а читают лучше всех. Да, локковское «лучше позже» – это отличный совет. (Кстати говоря, этот финский феномен – лучшие результаты по чтению, самый поздний возраст поступления в школу – иногда называют «финским парадоксом». Но это парадокс только в том случае, если вы считаете, что лучший способ обучения – это методичное вдалбливание детям информации при каждом удобном случае и с самого раннего возраста, лучше всего прямо в утробе матери.)

Взгляды Локка на образование сформировались под влиянием не только его наблюдений за детьми, но и его политических взглядов и представлений об устройстве общества. Можно сказать, что он был первым прогрессивным воспитателем не только потому, что заставил своих современников и будущие поколения по-новому взглянуть на участие ребенка в образовательном процессе, но и потому что считал, что образование непосредственно влияет на развитие открытого и свободного государства. Политическая система, говорил он, нуждается в порядочных добросовестных гражданах с гибким и самостоятельным мышлением, а не в тех, кто безоговорочно покорен вышестоящим.

В сочинении «Об управлении разумом» Локк с неодобрением отзывается о людях, «которые вообще редко рассуждают, но поступают и думают так, как им указывает пример других – родителей, соседей, служителей церкви и прочих, кого им угодно избрать предметом своей слепой веры, избавив себя от труда и беспокойства самостоятельного мышления и исследования»[17]17
  Локк Дж. Об управлении разумом // Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Т. 2. М.: Мысль, 1985.


[Закрыть].

Здесь он совпадает во мнении с Аристотелем, который за много веков до него сказал в «Политике» (кн. VIII): «Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб».

На взгляд Локка, открытый просвещенный обмен мнениями необходим для того, чтобы преодолеть безраздельное влияние церкви и аристократии на политику. Идеи Локка глубоко повлияли на политическую жизнь в целом и на создание американской конституции в частности. В известном смысле фигура Локка олицетворяет собой глубинную связь между политикой и воспитанием: вопросы воспитания всегда интересовали тех, кто хотел изменить и улучшить устройство общества, – а также тех, кто хотел уберечь общество от разрушения и забвения истоков (как станет ясно, когда мы перейдем к формалистам).

Локк и Руссо заложили основы для современного сдвига в сторону иного типа воспитания. Я говорю о «современном» сдвиге, поскольку, как мы уже видели, подобное направление мышления существовало уже с давних пор. Но эти ранние идеи затерялись где-то во тьме веков и были открыты заново только уже пионерами современного подхода. Но они не просто вдохнули жизнь в мудрые соображения древних о воспитании: они подробно обосновали все выгоды от применения этих соображений на практике.

Несмотря на то что новые идеи по-разному воспринимались в течение следующих 300 лет, они стали искрой, из которой возгорелось пламя нового педагогического мышления и новой педагогической практики: благодаря нескольким энтузиастам произошел очередной прорыв – к экспериментальным школам. Среди этих энтузиастов можно назвать еще одного швейцарца – Иоганна Песталоцци. Песталоцци восхищался Руссо (даже назвал в его честь своего единственного сына) и, соединив идеи своего учителя с идеями Аристотеля, Бэкона и Коменского, воплотил их на практике: он открыл школы на основе воспитательных методов, описанных у Руссо, и занялся разработкой собственного подхода. Свои идеи и методы он изложил в работе под не слишком захватывающим названием «Как Гертруда учит своих детей». Песталоцци взял за основу идеи Руссо о необходимости исследования и наблюдения, но сделал их частью более широкого и целостного подхода, подразумевавшего соединение разума и сердца: воспитательная практика строилась на нежном и уважительном отношении к детям. Песталоцци отказался от телесных наказаний в своих школах и утверждал, что без любви и теплоты «ни физические, ни умственные способности не будут развиваться естественным образом».

Чуть позже Фридрих Фребель, немецкий ученик Песталоцци, который проводил наблюдения в его школах, продвинулся еще дальше, сосредоточившись на воспитании детей помладше. Если вы когда-нибудь задумывались, откуда взялось странное выражение «детский сад» (kindergarten), обратитесь за ответом к Фребелю. Он придумал это слово как-то раз на прогулке по холмам Тюрингии: теперь оно обозначает заведение, где занимаются воспитанием дошкольников. В 1826 г. он издал книгу «Воспитание человека», в которой на первое место ставит творческую практическую деятельность и игру, обозначая тем самым траекторию воспитания от дошкольного возраста до возраста взросления и далее. Это траектория, подразумевающая пестование таланта, а не передачу информации: задача воспитания – поддерживать и развивать врожденные задатки ребенка. Из идей Песталоцци и Фребеля вырос метод Марии Монтессори, которая разрабатывала свой подход в начале 1900-х годов. В основу его были положены практические задачи, такие как умение позаботиться о себе и о своем окружении. Самостоятельность была стержнем этой образовательной программы. Метод Монтессори одно время широко применялся в Европе и Америке.