Текст книги "Образование. Очень краткое введение"

Однако идеи прогрессистов были восприняты лишь выборочно, и широкого движения за прогрессивное образование никогда не существовало. Энергичный и обаятельный Руссо, конечно, вскружил немало женских головок в пудреных париках (парижские дамы носили на груди медальоны с его миниатюрным портретом), но его идеи и идеи его последователей встретили отпор со стороны консервативной педагогики. Все эти разговоры про свободу были уж слишком радикальными. И за следующее столетие мало что изменилось. Попытки полностью переделать школьное образование на прогрессивный лад рассматривались как экспериментальные и «хипповые», и предпринимались они лишь в отдельных частных заведениях. Одним из таких заведений стала Хэмпстедская школа, открывшаяся в 1897 г., чтобы воплотить в жизнь «лучшие теории современной педагогики», прежде всего идеи «Песталоцци, Фребеля… Луиса Комптона Майэлла и других, придерживающихся схожих взглядов». Школа задумывалась как совместный труд родителей и учителей; учебная программа была составлена так, чтобы поощрять скорее интерес, нежели запоминание. В ней не должно было быть места соревнованию и наказаниям; а еще в ней были заведены вегетарианские обеды – наверное, как дань нетрадиционной, неформальной природе прогрессивного воспитания (см. [Cockburn et al.]).

В 1896 г. Джон Дьюи основал школу-лабораторию, целью которой было обеспечить прогрессивное воспитание, недоступное в других американских школах того времени. Он начал всего с 16 учениками, в чикагском Гайд-парке, возле университета. Дьюи вознамерился создать школу-общину, в которой методы зубрежки и механического повторения школьного материала будут заменены учебными проектами, непосредственно связанными с реальной жизнью. К профессору Дьюи мы еще вернемся в гл. 4.

Формальное vs прогрессивное

Прогрессивное направление может похвастаться целым рядом ярких мыслителей; среди формалистов мыслителей такого же уровня не найти. Такое впечатление, что формальное всегда служило обыденным фоном для вызова, которое бросало ему прогрессивное мышление. Формальный подход всегда вращался вокруг представлений о воспитании как о передаче информации; с точки зрения формалистов, культура и цивилизация – это сокровищница идей, которые необходимо передавать следующим поколениям. Передачу идей осуществляет преподаватель; это процесс передачи и есть образование.

В то время как прогрессивные педагоги подчеркивали необходимость развития внутреннего потенциала ребенка, формалисты настаивали на образовании извне – на погружении в знания, идеи, теории, представления о культуре, обществе и цивилизации. В формальном подходе можно выделить, так сказать, консервативное и либеральное направления: консервативное делает упор на передачу как таковую, на изложение информации, а либеральное – на ознакомление, т. е. приобщение к накопленным культурой ценностям. Либеральный подход очень тонко разрабатывается в сочинениях философа XX столетия Майкла Оукшотта (впрочем, назвать Оукшотта формалистом было бы слишком большим упрощением – ярлыки перестают иметь значение по мере того, как обсуждение вопросов образования становится более углубленным и детализированным). Оукшотт рассматривал образование как часть «диалога с человечеством»: преподаватели приобщают учеников к этому диалогу, обучая их тому, как быть его участниками – как расслышать «голоса» предыдущего поколения и как вплести в этот хор свой собственный уникальный голос.

Какие же принципы отстаивали формалисты в сравнении с прогрессистами?

Что такое образование: развитие потенциала – или же приобретение навыков и знаний?

С точки зрения прогрессистов, цель образования – развитие умения критически мыслить; в центре воспитательного процесса – ребенок, воспитание сосредоточено на решении задач. С точки зрения формалистов, задачи образования состоят в том, чтобы ученик усвоил навыки и знания, необходимые для успеха и процветания. Воспитательный процесс сфокусирован на передаче информации и навыков, необходимых для процветания в том обществе, в котором вы живете.

Обучение: это легко – или трудно?

По мнению прогрессистов, обучение – это естественный процесс, он происходит непрерывно, поскольку способность к обучению заложена в природе человека. Например, дети учатся говорить сами, без всякой посторонней помощи. Прогрессивные педагоги утверждают, что в том, как человек усваивает родной язык, содержится ценный урок: мы фактически запрограммированы на сложное обучение, которое происходит само собой при наличии правильных условий. И мы должны использовать этот мощный потенциал, создавая для детей условия, в которых они могут проявить свои мыслительные способности, вместо того чтобы диктовать им, что именно они должны думать.

Однако с точки зрения формалистов, обучение – это, как ни печально, тяжелый труд. Без труда не выловишь и рыбку из пруда. Они утверждают, что так уж устроена жизнь, что некоторые вещи приходится усваивать, прикладывая большие усилия. Мы должны овладеть сложной информацией, и здесь нет легких путей. Например, если хочешь научиться писать, нужно сначала изучить устройство языка; нужно выяснить, как составить из слов предложения, т. е. по каким правилам работает язык. Это непросто, и это нельзя просто «открыть» для себя.

Открытия – или авторитет?

Для прогрессистов образование связано с открытиями и игрой; формалисты считают, что если сосредоточиться на одних только открытиях, можно упустить из виду сложную ткань идей, правил и традиций, которые передавались из поколения в поколение на протяжении многих веков. Эта невероятно детальное полотно создавалось тысячелетиями, с большим трудом, через взлеты и падения, и поэтому наивно было бы думать, что дети способны самостоятельно открыть для себя все это богатство. Правила языка, законы природы, теоремы геометрии нельзя открыть – им можно только научить. Есть вещи, которые мы просто должны принять на веру: ежедневно и ежеминутно нам приходится доверять свидетельству и руководству тех, кто занимает авторитетную позицию по тому или иному вопросу.

В этом доверии нет ничего постыдного, оно не имеет никакого отношения к интеллектуальной недобросовестности. Легко говорить, что мы лучше всего учимся тому, что открываем самостоятельно; но это означает, что мы отвергаем наследие идей, которые лежат в основании самого нашего восприятия жизни. Если вы «открыли», что свет через призму преломляется в радугу, вы на самом деле не сделали никакого открытия – придя к этому маленькому откровению, вы просто-напросто приобщаетесь к некоему массиву информации, полученной до вас путем огромной работы, и эту информацию вы принимаете на веру, тем самым доверяя авторитетам.

Учитывая, что у задачи бывают хорошие и плохие решения, продолжают формалисты, разве цель воспитания должна состоять в том, чтобы ребенок мучился с плохим решением, а не в том, чтобы научить его способу получше? Почему бы не сократить путь, чтобы избежать сбивающих с толку отклонений, и не привыкнуть к неряшливому мышлению? Заставлять ребенка учиться на ошибках вместо того, чтобы обучить его элементарным правилам работы с задачей, – разве не граничит такой метод с садизмом?

Да, действительно, открытие помогает учащимся в какой-то мере присвоить себе то, чему они учатся, – у них появляется чувство, что они сделали это открытие для себя, что это знание теперь принадлежит им, – но это только часть процесса обучения, говорят формалисты. Если ребенок не может опереться на соответствующие идеи и модели, чтобы сохранить полученное знание, его открытие будет бесполезным. Он не поймет, как один элемент соединяется с другим и почему это соединение важно. Ребенку нужна структура, рамка для приобретенного им знания – эта рамка позволяет увидеть, как один элемент знания связан с другим.

Самостоятельное мышление vs структура и надежность

Прогрессивный подход ставит своей целью развить у молодых людей самостоятельное мышление. Пытливый ум надо поощрять не только потому, что пытливость и критическое мышление лежат в основе научного дискурса; независимое мышление, привычка все подвергать сомнению и проверке – необходимые качества для общественной и политической жизни. Мы должны требовать от наших политиков, лидеров и прочих авторитетных фигур, чтобы они отчитывались перед нами о своей деятельности; чтобы этого добиться, мы должны обладать критическим мышлением, развитие которого – главная задача образования.

Формалисты не возражают против того, чтобы воспитывать самостоятельно мыслящих граждан, которые не будут безоговорочно соглашаться с каждым словом священнослужителей и политиков. Но они утверждают, что нежный детский возраст – не самое подходящее время для поощрения независимого мышления. Дети отличаются от взрослых; стало быть, им нужны не критическое мышление и способность сомневаться, а надежность, структура и авторитет. На самом деле дети всегда хотят четко знать, чего от них ждут, и не хотят принимать решения по сложным вопросам.

Ученичество – или обучение? Индивиды, группы или целый класс?

Сторонники прогрессивного подхода уверяют, что дети лучше всего поддаются индивидуальному обучению или в группе; а формалисты утверждают, что и то и другое непрактично, потому что в классе обычно 20–30 учеников и всего один учитель. Чем будут заниматься все остальные, если учитель будет работать с каждым ребенком индивидуально?

Мотивация внутренняя – или внешняя?

Откуда у юных учащихся берется мотивация решать ту или иную задачу? Как пробудить у ребенка любопытство, как добиться того, чтобы его внимание не рассеивалось? Прогрессисты говорят, что мотивация возникает только при наличии интереса и поглощенности заданием: на профессиональном жаргоне это называется «внутренней мотивацией». Дети будут заниматься тем, что им по-настоящему интересно. Формалисты говорят, что эти идеализированные представления не имеют ничего общего с реальным миром: некоторые задания скучны, как моросящий дождик, и никакой интерес пробудить не в состоянии. Конечно, учитель химии может попытаться, приложив героические усилия, занимательно преподнести детям периодическую таблицу, но это не отменяет того факта, что усвоение периодической таблицы требует большого труда. Таблица заучивается благодаря «внешней мотивации»: ребенок мотивирован школьными премиями, похвалой учителя, хорошими оценками, отчетом перед родителями и прочими стимулами (наградой или наказанием). Более того, говорят формалисты, необходимость выполнять трудную или скучную работу – это часть реальной жизни, и детям придется к этому привыкнуть.

Я назвал эти два подхода «прогрессивным» и «формальным», но на самом деле у них множество названий: с одной стороны, прогрессивное, неформальное, ориентированное на ребенка; с другой – формальное, традиционное, направляемое учителем (см. табл. 1).

В одной из своих последних работ, «Опыт и образование», Дьюи сожалеет о том, что жаркий спор прогрессистов с традиционалистами привел к тому, что педагоги разделились на два лагеря. Дьюи утверждает, что «нам следует размышлять о проблемах образования с точки зрения самого образования, а не с позиции разных „измов“, пусть даже таких как „прогрессивизм“». Приверженность «измам» стала чем-то вроде племенных распрей, и время, которое можно было бы потратить на решение реальных проблем и осмысление реальных потребностей, впустую растрачивается на борьбу с идеологически чуждым «измом». Сосредоточьтесь, говорит Дьюи, не на «измах», а на том опыте, который дети приобретают в созданных нами для них образовательных условиях. Мы должны передавать мыслительные традиции новым поколениям и одновременно обучать их самостоятельно мыслить и критически относиться к этим традициям.

Таблица 1. Прогрессивное vs формальное

3. Традиции развиваются: идеи на практике

В действительности лишь очень немногие школы и преподаватели полностью вписываются в одну из двух описанных мной категорий. На самом деле каждая из них обладает своей ценностью, у каждой есть свои интеллектуальные резервы. Таким образом, это не вопрос «или/или», а вопрос пропорций. Это достаточно широкий спектр, внутри которого разные школы в разной мере опираются на обе традиции. На одном конце этого спектра – безграничный прогрессивизм: тут можно вспомнить, например, школу «Саммерхилл», где ученики следуют только собственным правилам. На другом – строгий формализм: например, исламские медресе, где изучают исключительно Писание. А посередине – подавляющее большинство школ, использующих наработки обеих традиций.

Учителя начальной школы в большей мере, нежели их коллеги из средней школы, тяготеют к традициям прогрессивного направления. В начальных классах, в отличие от средней школы, столы и стулья, как правило, расставляются таким образом, чтобы облегчить сотрудничество, обсуждение и активную деятельность. В книге Бёрк и Гросвенора «Школа моей мечты» 13-летняя школьница Джоанна так описывает расстановку парт, почти повсеместно принятую в средних школах:

Даже сейчас, в XXI веке, школьников рассаживают по рядам, как в викторианских школах. Разговаривать можно только с товарищем по парте (наверное, поэтому нас так и рассаживают); поэтому, когда в классе проводится обсуждение, которое совершенно необходимо в современном обществе, идеи возникают очень медленно.

Классные комнаты и групповая работа

Но с детьми помладше все по-другому: практически повсюду в западном мире в начальных классах детей объединяют в группы, а этот тип организации – плод прогрессивной традиции педагогического мышления. Идея состоит в том, что в группах дети занимаются групповой работой, а это означает, что они общаются, сотрудничают, обмениваются идеями, экспериментируют. Именно так мы и учимся, говорят прогрессивные педагоги, – в активном социальном взаимодействии, вместе с другими и через других.

Один из самых прославленных примеров такого взгляда на начальное образование – подход, который возник в североитальянском городке под названием Реджо-Эмилия. После всех потрясений и разрушений в ходе Второй мировой войны родители, учителя и местная община объединили свои усилия, чтобы создать новый тип образования, основанный на сотрудничестве, солидарности и духе общины. Возникший в результате подход – превосходный пример влияния на формы образовательного процесса глубинных представлений о том, что такое человек и как можно сохранить культуру и цивилизацию.

Подход Реджо-Эмилии получил всемирную известность. Он возник приблизительно в то же самое время, когда новые идеи стали проникать в образовательный процесс в Великобритании и Штатах, и сразу же покорил сердца педагогов по всему миру огромной энергией, которую вся городская община вкладывала в этот проект. В этом подходе находки прогрессивных педагогов сочетались с вкладом всей общины и особенно вкладом родителей в образование детей. В нем особенно подчеркивалась необходимость правильно организовать физическое пространство в школе, чтобы максимально облегчить контакты между детьми и взрослыми в группе.

Принцип групповой работы, который обычно ставится во главу угла в практике начального образования, на самом деле гораздо сложнее воплотить в жизнь, чем можно было бы думать, судя по успеху проекта Реджо-Эмилии. Если посмотреть на то, что обычно происходит в школах, – если посмотреть на то, чем обычно школьники заняты в группах, – можно увидеть, что чаще всего они вовсе не занимаются групповой работой. Они просто выполняют задание учителя – каждый сам по себе, хоть и формально внутри группы.

Тут возникают серьезные вопросы. По самой своей природе группа очень хороша для общения и сотрудничества, но плохо приспособлена для индивидуальной работы, потому что ученики разговаривают с товарищами или просто встречаются с ними глазами и таким образом отвлекаются от индивидуальной работы. Собственно, для того их и поместили в группу – чтобы они разговаривали друг с другом. Но индивидуальная работа требует максимальной сосредоточенности – ничто не должно отвлекать от выполнения задания.

Когда стали появляться исследования о качестве индивидуальной работы, которую дети проделывали в группе, формалисты заявили, что это доказывает, что приверженность учителей начальной школы идеям прогрессивной философии на самом деле очень неглубока. Учитывая ограничения и требования, которые предъявляет формат работы в классе, прогрессивную практику очень сложно воплотить в жизнь, поэтому учителя поневоле возвращаются к традиционному методу объяснения у доски, в то же время пытаясь создать впечатление – но не более того – групповой работы и обучения через открытие. В результате это не групповая, а индивидуальная работа в группе, только плохо выполненная, что означает, что от обеих традиций взято самое худшее.

Вокруг педагогической практики, гибридной по своей природе, всегда велись разговоры о том, в каком направлении ее стоит развивать – в традиционном или, наоборот, в прогрессивном. Маятник постоянно качается то в одну, то в другую сторону. В ходе дискуссий о том, какой подход лучше, часто возникает соблазн решить проблему рациональным способом, т. е. с помощью исследования. Казалось бы, чего проще: проведем исследование и узнаем, какой педагогический метод дает лучшие результаты.

Но все совсем не так просто. Для начала нужно понять, что мы имеем в виду под «результатами». Если, например, согласно практическому исследованию выяснилось, что для улучшения показателей академической успеваемости нужно разделить детей по способностям, полу или национальности, то как нам следует действовать? (Такого исследования не проводилось, но попробуйте вообразить себе на минутку нечто подобное.) Следует ли нам отказаться от всеобщего образования и проводить политику школьной сегрегации? Или же, наоборот, зная о губительном влиянии сегрегации, надо попытаться разработать более эффективные методы обучения в несегрегированных классах?

Или возьмем понятие качества мышления, из-за которого давно ломают копья прогрессисты и формалисты. Проблема тут не в приоритетах и ценностях, а в самом нашем понимании, что такое «качество»: похоже, договориться о смысле этого термина будет чрезвычайно сложно. Мои представления о том, что качество мышления подразумевает настойчивость, широкий кругозор и богатое воображение, могут сильно отличаться от ваших, которые делают акцент на точности, скорости и хорошей памяти. Исследователь сталкивается со сложным переплетением такого рода представлений, и, даже если некоторые из них вполне поддаются практическому изучению, всегда будет оставаться большой простор для споров по поводу открытий в отношении качества мышления. Проблема в том, что выбор того или иного подхода всегда происходит под влиянием наших предпочтений и ценностей, а эмпирическое исследование предоставляет нам ограниченные возможности по установлению фактов.

Рис. 2. Типичная организация групповой работы в классе (начальная школа). Но можно ли сказать, что дети выполняют групповую работу?

Но даже эти «факты» трудно обнаружить, и они допускают множество интерпретаций. Возьмем одно из различий, которые я рассматриваю в табл. 1 (см. гл. 2): углубление понимания/усвоение знаний и навыков. Например, при обучении чтению метод, который состоит в разделении слов на составляющие части, будет поначалу эффективнее других методов, если под эффективностью подразумевать умение распознавать слова. А другой метод строится на способности ученика получать удовольствие от чтения, и учитель будет акцентировать интерес, привлекательность и осмысленность материала для чтения. Первый подход кажется поначалу самым плодотворным, но зато второй пробуждает у детей интерес и любовь к чтению, поэтому он тоже принесет обильные плоды, только в долгосрочной перспективе.

Или возьмем другую пару из табл. 1, где открытие противостоит авторитету. Если вы попытаетесь понять, что лучше – поощрять детей самостоятельно открыть преломление света в призме или же просто рассказать им об этом явлении с позиций авторитетного знания, вы немедленно столкнетесь с проблемой типа обучения. Даже если у педагога-традиционалиста дети лучше пишут контрольные по цветовому спектру, прогрессивный педагог всегда может на это возразить: «Да, отлично, но только что дети на самом деле поняли про преломление света?». Он скажет, что его подопечные, экспериментировавшие с призмой, может быть, и не затвердили наизусть «красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый» (или еще какие-нибудь легко измеряемые показатели знания), но зато они самостоятельно открыли и воочию увидели, как преломляется свет. И может быть, этот опыт вдохновит их на дальнейшие исследования.

В обоих примерах есть важный момент. Контрольные, тесты идругие способы оценки, которые мы используем, чтобы получить ответы на подобные вопросы, в действительности сами начинают оказывать влияние на практику. Сомнительная тенденция полагаться на легко измеряемые показатели знания (как это происходит в последние годы по всему миру, поскольку правительства стали требовать повышенной отчетности от учителей) будет неизбежно оказывать влияние на стиль и формат образования. Учителя будут «работать на тест» – и если тест подразумевает проверку легко измеряемых показателей, как почти всегда и бывает, то это приведет к тому, что преподавание на этих показателях и сосредоточится.

Эти проблемы выходят на первый план в классическом исследовании, проведенном в 1967 г. командой ученых из Ланкастерского университета (Англия). В этом исследовании, посвященном соотношению «прогрессивное/традиционное образование», учителя были поделены на группы в соответствии со стилем преподавания (традиционный, прогрессивный, общий); затем был исследован уровень успеваемости учеников в их классах. В исследовании делается вывод, что дети на открытых неформальных уроках с преимущественно прогрессивным стилем преподавания хуже успевали по английскому, математике и чтению, чем дети в традиционных классах. Работа Невилла Беннетта «Стили преподавания и школьная успеваемость», подводящая итог этим наблюдениям, завершается такими словами:

В целом традиционное преподавание достигает своих целей в академической области, не причиняя ущерба социальному и эмоциональному развитию учеников; в то время как неформальный метод преподавания лишь отчасти достигает своих целей в области социально-эмоционального развития детей, при этом демонстрируя более низкие показатели академической успеваемости.

Это исследование получило широкую известность и приобрело огромное влияние на умы, нанеся серьезный удар прогрессивной педагогике.

Но прогрессивные педагоги не стали унывать. Они тщательно исследовали методы, с помощью которых Беннетт пришел к своим выводам. Например, сопоставимы ли представители обеих групп по уровню опытности – возможно, учителя в традиционной группе были по какой-то причине более опытными? Были ли эти группы уравнены по своему социальному статусу? (Если нет, то на результаты исследования мог повлиять тот факт, что традиционный стиль преподавания обычно более характерен для социально благополучных районов.) Такого рода вопросы повлекли за собой повторное исследование, результаты которого были совершенно иными.

Расхождения между группами оказались значительно менее существенными и отнюдь не однонаправленными. Традиционный стиль обнаружил свое преимущество при преподавании английского; чтение лучше усваивалось в классах с неформальным обучением. В случае с математикой четких различий не обнаружилось.

Что бы ни обнаружило повторное исследование, поколебали ли выводы Беннетта общепринятые представления о разных стилях преподавания? Если исследование показывает, что в традиционном классе дети лучше обучаются базовым навыкам, что в этом неожиданного? Нет ничего удивительного в том, что учителя, которые уделяют много времени и внимания заданию и методично обучают базовым навыкам, добиваются лучших результатов, чем те, кто стремится развивать у детей прежде всего понимание, воображение и творческие способности. Если мы будем оценивать «результаты» с точки зрения понимания и креативности, то, скорее всего, тут будут лидировать дети из классов с неформальным стилем обучения.

Из-за вопросов, возникших после исследования Беннетта, было проведено новое, более сложное исследование, целью которого было установить, что именно делали учителя и какие это давало результаты. Выяснилось, что в действительности отличить учителя-традиционалиста от прогрессивного педагога очень сложно. Исследователям пришлось разработать более тонкий метод анализа работы учителей. Где проходил водораздел между формальным и неформальным стилем?

Очень важный вклад в исследование этого вопроса внес проект «ORACLE», в рамках которого были проведены тщательные наблюдения в 58 классах. Исследователи показали, что учители придерживались какого-то основного метода организации своих занятий, но при этом их преподавательский стиль менялся в зависимости от того, что происходило в классе. Учителя тонко чувствовали атмосферу занятий и приноравливались к ней: в одних случаях они действовали более жестко, дидактично и формально, а в других – давали ученикам больше свободы, поощряя их к обсуждению и исследованию.

Учителя действительно большую часть времени придерживались какого-то одного определенного стиля. В соответствии с этим наблюдением исследователи распределили учителей по нескольким категориям: «групповые инструкторы», «опрашиватели», «индивидуальные помощники» и «меняющие стиль». Детей тоже распределили по категориям в соответствии с их учебным стилем: «ищущие внимания», «работающие с перебоями», «одинокие труженики», «беспечные везунчики». Любопытно, что между типами учеников и типами учителей прослеживались устойчивые связи, хотя учеников всех типов можно было встретить в любом классе.

Возьмем, например, категорию «работающих с перебоями». Авторы исследования описывают их как учеников, которые «умеют общаться с другими учениками, не привлекая при этом внимания к себе». Эти ученики демонстрировали самый низкий уровень контакта с учителем и самый высокий – с другими учениками; 20 % своего времени они тратили на то, чтобы отвлекаться от урока. Такие дети реже всего встречались на уроках у «опрашивателей», т. е. у преподавателей-традиционалистов, что наводило на мысль о том, что учителя, вызывающие к доске, умеют поддерживать дисциплину в классе.

Но конечно, интерпретации не должны быть такими однозначными. Тут можно задаться вопросом о том, чему именно учатся дети, вроде бы прилежно склонившиеся над своим заданием; кроме того, между учителями с нетрадиционным подходом было выявлено больше значимых отличий, нежели между учителями-традиционалистами; так, лучшая преподавательница из всех, за кем наблюдали исследователи, – с творческим воображением, умеющая завладеть вниманием, очень собранная и эффективная – придерживалась неформального подхода в организации своих занятий. Неформальный подход гораздо легче, нежели формальный, может дать сбой. Подобно той девчушке с завитушкой из детского стишка[18]18
  Знаменитые «Стихи Матушки Гусыни» (сборник английских детских стишков, изданный в XVIII в.). Имеется в виду стишок: «…Она была хорошей – Девчушка с завитушкой, / Но иногда бывала / Такой, что просто жуть!» (пер. И. Родина). Иллюстрацию этого стишка можно найти в Интернете: <http://www.mothergooseclub.com/videos/there-was-a-little-girl-nursery-rhyme/>.


[Закрыть], неформальное обучение бывает очень-очень хорошим, но уж если оно плохое, то такое, «что просто жуть». Для посредственного учителя формальный подход – более безопасное решение.