Текст книги "Формирование коммуникативной компетентности менеджера: психолого-педагогические аспекты"

1.2. Психологические особенности коммуникативной компетентности применительно к профессиональной деятельности менеджера

Методологическая основа развития и формирования коммуникативной компетентности отражена в исследованиях отечественных ученых в области психологии и социологии коммуникации. Исследовательский интерес к проблеме формирования коммуникативной компетентности личности находит отражение в работах: Г. М. Андреевой (1996), Б. Д. Парыгина (1999), П. Г. Щедровицкого (2003), Д. И. Гавры (2004), Д. С. Клементьева (2006), А. В. Брюханова (2008), Е. П. Ильина (2006–2009), Г. С. Никифорова, В. М. Снеткова (2011) и мн. др. В данных работах общим является то положение, что коммуникативная компетентность личности складывается из двух составляющих – общекультурной и профессиональной компетентности.

Общекультурная коммуникативная компетентность характеризует способность человека к общению в различных ситуациях и реализуется на уровне повседневных коммуникационных практик. Специальная коммуникативная компетентность необходима в профессиональной деятельности личности и отличается специфическим содержанием. Так, для менеджеров, как отмечают ученые и практики, необходима коммуникативная компетентность, которая характеризуется постановкой цели контакта, стратегией коммуникативного взаимодействия, способами достижения цели и технологией закрепления полученного в контакте результата.

Ученые в области социологии, психологии, менеджмента А. А. Бодалев (1995), А. В. Хуторской (2002), Э. Ф. Зеер (2003), А. И. Пригожин (2003), Ю. Г. Татур (2004) и др. связывают коммуникативную компетентность с развитием умений социально-психологического прогнозирования и управления ситуацией общения. Развивая прикладной аспект психологии менеджмента, В. М. Снетков (2009) по результатам исследования и опыта тренинговой деятельности в работе «Психология коммуникации в организации» изложил основы коммуникативной компетентности менеджеров. По мнению исследователя, коммуникативный минимум, которым должен владеть современный менеджер, представляет собой перечень требований к теоретическим знаниям (о психофизиологических и психологических особенностях восприятия людьми друг друга, особенностях вербального и невербального поведения людей в процессе коммуникации, структуре межличностной коммуникации в организации и др.) и перечень требований к коммуникативным навыкам и умениям.

Эффективность управления, по мнению автора, обеспечивают следующие техники: активное и пассивное слушание, синхронизация, стратегии ведения диалога, снятие разногласий собеседников, снятие эмоционального напряжения, утверждение, вербализация, вопрос, интерпретация, паузы, связки и др. Наряду с техниками определен ряд практических умений. Для профессиональной деятельности менеджера важно определять психологические состояния собеседника, т. е., слушая сообщение, одновременно наблюдать и учитывать особенности вербального и невербального поведения собеседника. Основываясь на этом и анализируя наш многолетний опыт тренинговой работы, мы приходим к выводу, что анализ коммуникативного ресурса менеджера выступает условием эффективного развития его коммуникативной компетентности. Определяя собственные коммуникативные возможности и проблемы в процессе деятельности, у менеджера возникает потребность развития коммуникативной компетентности, т. е. личность испытывает необходимость найти способы преодоления затруднений. Совокупность осознанно выбранных способов для преодоления коммуникативных затруднений составляет ресурс саморазвития личности. Саморазвитие, в свою очередь, основано на потребности качественного преобразования коммуникативной деятельности и выступает предпосылкой к самосовершенствованию. Саморазвитие и самосовершенствование личности, на наш взгляд, является важным психолого-педагогическим аспектом в процессе формирования коммуникативной компетентности. Особое значение выделяемого нами аспекта обосновано стремлением ученых и практиков исследовать формирование коммуникативной компетентности как структурной составляющей профессиональной компетентности современного менеджера.

Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности менеджеров находит отражение в работах зарубежных ученых и практиков Д. Фрэнсиса, М. Вудкока (1991), Т. Орджи (2001), С. Уиддета, С. Холлифорда (2003), И. Гоффмана (2007) и др. В частности английские ученые и практики управления М. Вудкок и Д. Фрэнсис в своем исследовании акцентируют внимание на максимальном использовании и развитии потенциала руководителя в коммуникативном процессе. Они считают, что рациональная модель коммуникации содержит механизм совершенствования личностного и профессионального ресурса менеджеров. В контексте данной идеи встает вопрос о содержании модели коммуникативной компетентности студента магистратуры, обучающегося по направлению «Менеджмент». Мы полагаем, что содержание такой модели должно включать в себя блоки, которые, определяя сущность коммуникативной компетентности будущего менеджера, отражают ее коммуникативный ресурс и поддаются количественной и качественной оценке. Такая позиция позволяет решать задачи развития компетентности и эффективности формирующего воздействия.

Мы рассматривали концепцию трансактного анализа Э. Берна с позиции межличностного взаимодействия на основе формирования и качественного изменения эго-состояния. С позиции анализа психологических особенностей общения в данной концепции важна трансакция как единица общения. Именно эго-состояние: Родителя, Взрослого или Ребенка оказывает влияние на характер общения, на речевое содержание контакта, на особенности эмоционального переживания личности. Мы приходим к выводу, что управляя эго-состояниями, появляется возможность управлять контактом. В отечественной психологии по проблеме исследования структуры и содержания психологического контакта известны работы Г. М. Андреевой (2003), В. Н. Парфенова (2009), М. Г. Дмитриевой (2009) и др. Развивая идею анализа содержания коммуникативного контакта, ученые рассматривают общение с позиции субъект-субъектного взаимодействия. В позиции субъекта могут выступать как отдельные личности, так и группа людей. В профессиональной управленческой деятельности эти позиции занимают менеджер и трудовой коллектив.

Как отмечает А. И. Пригожин (2007), развитие коммуникативной компетентности трудового коллектива выражается в целенаправленном управляющем воздействии менеджера на членов организации. По сути, достижение целей организации и продуктивность ее деятельности ставится в зависимость от способности сотрудников точно воспринимать информацию, указания и их готовности организовывать свою профессиональную деятельность в соответствии с создавшейся ситуацией. В этом аспекте представляет интерес теория деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности и А. Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы исследовал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности, где деятельность рассматривается как совокупность действий, направленных на достижение целей.

На основе теории деятельностного подхода Л. Я. Петровской (2006), коммуникативная компетентность понимается как совокупность навыков и умений, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенной ситуации межличностного взаимодействия. Это понимание вызывает наш интерес в области соответствия коммуникативных навыков и умений, которые использует менеджер в конкретной коммуникативной ситуации. Проблема неадекватности используемых коммуникативных умений и навыков также исследуется нами в процессе формирования коммуникативной компетентности менеджеров.

Определяя психологические особенности коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности менеджера, мы отмечаем, что компетентность в общении предполагает готовность к контакту и умение строить контакт на разной психологической дистанции. На определение дистанции оказывает влияние позиция, которую занимают люди в процессе общения. Коммуникативная компетентность менеджера обусловлена личностно-ценностными ориентирами, практическим опытом общения и механизмом управления контактом в условиях социально-профессионального взаимодействия. Конкурентоспособность действующего менеджера и готовящегося стать менеджером в период профессиональной ориентации во многом зависит от уровня коммуникативной компетентности.

Учитывая, что формирование и развитие коммуникативной компетентности исследуются в области педагогики, психологии, социологии, психологии управления, мы приходим к выводу, что процесс коммуникативной деятельности носит междисциплинарный характер. Из всего спектра научных областей выделим психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативной компетентности будущих менеджеров в условиях высшего профессионального образования.

1.3. Психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной компетентности в условиях современного высшего профессионального образования

Стратегия модернизации содержания высшего образования, ее прагматическая и гуманистическая направленность образовательного процесса существенно изменили требования к уровню подготовки выпускников образовательных учреждений и дали возможность переосмысления целей, задач и методов организации обучения в вузе не только в нашей стране, но и за рубежом. Современная ситуация развития высшего профессионального образования также характеризуется уровневой подготовкой специалистов на основе компетентностного подхода, в связи с чем к исследованию профессиональной компетентности будущих менеджеров (в т.ч. и коммуникативной) в условиях высшего профессионального образования проявляют интерес как ученые, преподаватели вуза, так и работодатели, заинтересованные в молодых профессионалах.

В содержании федерального государственного образовательного стандарта 3-го поколения определены ключевые компетенции выпускников бакалавриата и магистратуры в области менеджмента. На уровне бакалавриата студенты овладевают культурой мышления, развивают способность к восприятию, обобщению и анализу информации, весьма значимыми здесь выступают постановка цели, выбор путей и способов ее достижения, умение логически верно, аргументировано, ясно строить устную и письменную речь и др. Также стандартом регламентируется развивающая среда, которую необходимо создать для проявления у студентов способности осуществлять деловое общение: переговоры, переписку, электронные коммуникации; способности к анализу и проектированию межличностных, групповых и организационных коммуникаций.

Учитывая сформированную коммуникативную компетентность на уровне подготовки бакалавров, выпускник магистратуры должен обладать «навыками публичных деловых и научных коммуникаций» (по материалам ФГОС 3-го поколения по направлению подготовки «Менеджмент» квалификации «бакалавр» и «магистр»). Анализ динамики развития коммуникативной компетентности на стыке двух уровней образования приводит к выводу о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности будущего менеджера приобретает характер прогрессивного развития. Во второй главе данной работы мы акцентируем внимание на роли функционально-деятельностной направленности модели коммуникативной компетентности, которая выступает как одно из ключевых условий эффективности ее реализации при подготовке магистра менеджмента. Где моделирование в образовательном процессе мы определяем как подход, который позволяет учитывать психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативной компетентности студентов магистратуры, в т. ч. выбор форм и методов магистерской подготовки.

Рассматривая психологические аспекты, мы понимаем, что на этапе вузовского обучения наиболее интенсивно происходит процесс развития коммуникативной компетентности и, следовательно, межличностного взаимодействия, что обусловлено целым рядом причин. В психологической науке и практике студенчество связывают с юношеским возрастом, именно в этот период жизни наблюдается явление интенсивного личностного новообразования, которое находит определение в исследованиях возрастной психологии. Фундаментальной основой в этой области является культурно-историческая концепция Л. С. Выготского (1927–1934), концепция периодизации психического развития Д. Б. Эльконина (1988), периодизация развития личности З. Фрейда. Интерес к исследованию особенностей юношеского возраста в отечественной науке активно проявляется, начиная с 30-х годов прошлого столетия. Отечественные ученые Л. И. Божович (1995), Д. И Фельдштейн (1995), Е. А. Климов (2004), Л. С. Пряжников (2006), Р. М. Грановская (2007), М. Г. Дмитриева (2008) и др. рассматривают личностное и профессиональное самоопределение, как характерную черту юношества.

Ученые предполагают, что психологическую базу для профессионального самоопределения в юности составляет, прежде всего, социальная потребность юношей и девушек занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему разнообразные мотивационные тенденции в юности, идущие как от непосредственных интересов личности, так и от других многообразных мотивов, порождаемых условиями социально-профессионального выбора.

Исследования в области социальной и практической психологии Е. А. Климова (2004), Л. С. Пряжникова (2006), Р. М. Грановской (2007) позволяют полагать, что психологической основой профессионального самоопределения в юношеском возрасте выступают, во-первых, потребность в общении и овладение способами его построения, во-вторых, теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического познания. При этом результат теоретического познания выступает в виде сложившихся основ научного и практико-ориентированного мировоззрения, а также развитой рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе.

Также психологической основой профессионального самоопределения в данном возрасте является потребность в труде и способность трудиться, овладение трудовыми навыками, позволяющими включиться в производственную деятельность. Основываясь на исследованиях ученых и собственных наблюдениях, мы полагаем, что в юношеском возрасте происходит сложное преобразование психических функций интеллекта, качественное преобразование структуры личности в связи с вхождением в новые разнообразные социальные общности. Основным мотивом познавательной деятельности становится стремление приобрести социально значимую профессию, в частности менеджера, а особенности личностного развития студентов выступают одним из психологических аспектов образовательного процесса.

Выделяя педагогические аспекты подготовки в магистратуре, мы понимаем, что сегодня преподаватели вуза должны сосредоточить свое внимание на формировании профессиональной компетентности студента, что в дальнейшем позволит выпускнику быстро ориентироваться и эффективно действовать на рабочем месте. Овладение профессией напрямую зависит от реализации учебного процесса, от условий, в которых он осуществляется, где собственно и заложены как психологические, так и педагогические аспекты подготовки.

Переход к компетентностному подходу заставляет нас по-новому взглянуть на методологию учебного процесса. Ни для кого не является секретом, что вузовская практика преподавания весьма инертна и основывается на традиционных теоретических представлениях объяснительно-иллюстративного обучения. Однако время требует со стороны академического сообщества ухода от классической модели преподавания и готовности к субъект-субъектным отношениям, где студент и преподаватель являются партнерами образовательного взаимодействия. Данные отношения могут сложиться только в процессе доброжелательности, доверия, где реализовывается право свободно думать и чувствовать, что способствует большей реализации творческого потенциала каждого человека.

Заметим, что проблема заключается не в том, насколько инновационен тот или иной метод или прием, а в том, насколько он позволяет включить студента в профессию. Процесс обучения должен представлять собой совокупность различных дидактических форм, методов и средств, с помощью которых возможно воспроизвести предметное и социальное содержание профессионального труда, сформировать профессионала, способного к инновациям. Поэтому сегодня особенно актуальна проблема поиска таких условий в системе высшего образования, которые позволили бы достичь образовательных целей.

В процессе работы над монографией мы выяснили, что на формирование профессиональной компетентности менеджера определяющее влияние оказывают психолого-педагогические условия, в которых реализуется учебный процесс. Такими условиями выступают: подходы и принципы обучения, создание психологического климата, определённых отношений между участниками педагогического процесса, – что выражается в положительной установке к личности другого человека, признанием его ценности без предубеждений, излишней критичности и склонности к оцениванию, а следовательно, усиливает мотивацию к взаимодействию как со стороны преподавателя, так и со стороны студента.

К психолого-педагогическим аспектам мы также относим само содержание профессионального обучения, методическое обеспечение учебных курсов, применение инновационных методов обучения с использованием массмедийных, мультимедийных, интернет-технологий. Мы полагаем, что при прочих условиях весьма значимыми в ходе формирования профессиональной компетентности у будущих менеджеров являются педагогические техники и приемы, которые будут способствовать росту профессионального интереса студентов, повышению учебной успешности, общей академической успеваемости, развитию компонентов профессиональной компетентности.

Преподавателям вуза известно, что обучение в магистратуре отличается от обучения студентов-бакалавров. Так, например, традиционные лекции, направленные на передачу информации от преподавателя студентам, здесь применимы в минимальном количестве. Основными методами обучения являются интерактивные лекции, анализ «кейсов», групповые проекты, индивидуальные и групповые презентации, научные семинары, научно-исследовательские проекты на материале реальных компаний и организаций. Обучение в магистратуре предполагает высокую долю самостоятельной работы при изучении рекомендованной литературы и выполнении различных видов заданий, научно-исследовательской деятельности.

Методологии, дидактическим принципам, формам, методам реализации учебного процесса в вузе в отечественной и зарубежной литературе посвящено много работ. В своей психолого-педагогической деятельности в магистратуре мы основываемся на ряде основных известных методологических подходах. Согласно толковому словарю С. И. Ожегова, «подход» – это совокупность приемов, способов (в воздействии на кого-что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела). Так, весьма значимым для нас является персонологический подход. В работах американских педагогов-персоналистов справедливо отмечается тот очевидный факт, что большинство обучающих программ не опирается на необходимые знания о закономерностях психического развития и особенностях обучения взрослых людей в разные периоды их жизни, игнорирует воздействие на обучение личностного фактора. В связи с чем преподавателям важно уделять внимание психофизиологической, ценностно-ориентационной сферам личности, т. к. представление о психическом развитии лишь как о количественном накоплении знаний, умений и навыков приводит к тому, что весь процесс обучения представляет собой в значительной мере копию принципов и методов обучения в университете. В итоге нам приходится работать с пассивностью обучающихся, чрезмерной ориентацией на передачу знаний, недостаточным уровнем овладения практическими умениями, отсутствием стимулов к обучению.

Именно поэтому мы делаем акцент на том, что в магистратуре должен превалировать индивидуальный подход к каждому обучающемуся, что позволит получить действительно глубокие теоретические знания и практические навыки, опыт формирования и отстаивания управленческой позиции, составления проектов договоров и других документов, с которыми приходится работать менеджеру.

Используя когнитивный подход в вузе, реализовывается идея Ж. Пиаже о поэтапности прогрессирования интеллекта человека. По мнению педагогов-когнитивистов О. Харви, Д. Хант и Р. Шройдер, перерабатывая получаемую извне информацию, индивид создает систему концептов, понятий. На протяжении жизни у человека развертываются целые концептуальные «схемы-системы», которыми он руководствуется в повседневной жизни. По мере того, как индивид продвигается на более высокие уровни личностного развития, восприятие себя и общества становится все более дифференцированным и комплексным. Когнитивный подход в профессиональной деятельности преподавателя полностью соотносится с когнитивным компонентом профессионального развития и становления студента магистратуры. В психолого-педагогической литературе когнитивный компонент рассматривается как составляющая психологического феномена-установки (Д. Н. Узнадзе) и является наиболее описанным в большей степени к школьному образованию, нежели вузовскому. Данный компонент проявляется в:

● системе знаний;

● овладении методами исследования;

● опыте собственной исследовательской деятельности;

● рефлексии своей научной деятельности,

● способности к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению концепций, технологий, форм, методов, средств и т. д.

● видении проблемы в свете имеющегося фактического материала;

● выдвижении гипотез и мысленном представлении себе условий и последствий их реализации;

● разработке алгоритма реализации решения проблемы;

● предвидении возможных затруднений и готовности к поиску новых вариантов решения;

● адекватной оценке достигнутых результатов и своей роли в данном процессе.

Отметим, что данные структурные составляющие адекватны системе вузовского обучения. Сегодня важно выстроить процесс подготовки магистра так, чтобы в когнитивной сфере были активизированы акценты научно-исследовательской работы, в рамках которой следует усилить значение теоретической части диссертационного исследования. Это возможно в процессе реализации таких дисциплин, как «История и методология науки и менеджмента», «Методы исследования в менеджменте», «Научно-методологический семинар». Таким образом, общенаучные методологические проблемы менеджмента рассматриваются в философских и теоретических дисциплинах. Адекватно оценить достигнутые собственные результаты в процессе обучения студенту магистратуры становится возможным благодаря дисциплинам, имеющим психологическую направленность. Это весьма значимый элемент самопознания, рефлексии в профессиональном становлении личности магистра, в связи с чем мы рекомендуем ввести в содержание учебного плана магистерской программы в области менеджмента дисциплины, содержащие психологическую составляющую. Соответственно, весьма значимым является то, что преподавать ее должен педагог, имеющий степень кандидата или доктора психологии.

Гуманистический подход выступает для нас как приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Данный подход основан на теории К. Роджерса, который фундаментальным компонентом структуры личности считал «я-концепцию», формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его (субъекта) поведения. Гуманизация предполагает изменение отношения к человеку и признание его высшей ценностью. Весьма значима роль в реализации данного подхода известного американского психолога А. Маслоу, который был одним из первых, кто стал изучать самоактуализирующуюся личность, что позволило сформулировать позитивный, гуманистический взгляд на человеческую природу. Т. П. Днепрова (1996) указывает на то, что гуманистическое направление в середине XX столетия объединило философов, психологов и педагогов на путях поиска смысла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора, целостности, интегративности мышления, управления человеком собственным развитием.

Г. В. Мухаметзянова и М. И. Надеева (1996) рассматривают роль гуманистического подхода к воспитанию личности, исходя из постулата о прогрессивном развитии человеческого сознания при наличии соответствующих условий и конструктивного удовлетворения потребности в самоутверждении и самоактуализации, описанные А. Маслоу. Авторы считают, что гуманистическая концепция образования рассматривает самоактуализацию и самореализацию личности как основную цель образования. Самоактуализация предполагает осознание человеком самого себя в окружающем мире и свободный личностный выбор собственного жизненного пути, достижение внутренней гармонии, реализацию всех способностей и талантов. В стремлении к свободе самовыражения личности своего рода ограничительными регуляторами выступают общественное сознание, общечеловеческие нормы нравственного поведения, которые должны быть неотъемлемым компонентом глубинной сущности индивида.

Итак, только в условиях уважения к личности и признания ее индивидуальности возможен профессиональный рост и приобщение к общечеловеческим ценностям культуры.

Опираясь на технологический подход к обучению, мы ставим своей целью построение учебного процесса в магистратуре, исходя из заданных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). Реализация данного подхода осуществляется в двух направлениях научного поиска: во-первых, при исследовании деятельности ведущих преподавателей магистерских программ и, во-вторых, в процессе углубления исследования основных дидактических категорий и выделения их технологических характеристик.

Комплексный подход в обучении студентов магистратуры предполагает единство теории и практики, которое достигается благодаря ряду факторов: закрепление полученных теоретических знаний и практическая подготовка в процессе научно-исследовательской работы над диссертационным исследованием, научно-исследовательской, организационно-управленческой, научно-педагогической практики; строгое соответствие целей и задач дисциплины избранным методам, формам и способам обучения при формировании компетенции; комплексная оценка студента, учет его интересов в составлении индивидуальной программы обучения. Наряду с этим важно, чтобы современный преподаватель имел практический опыт по реализуемой дисциплине и возможность для повышения квалификации как в самом предмете учебного курса, так и в психолого-педагоги-ческих приемах обучения магистрантов.

Основой процесса обучения в вузе является система дидактических принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих характер взаимосвязи преподавания и учения. Дидактические принципы синтезируют в себе достижения современной педагогической науки и обновляются под их влиянием. Принципы определяют специфику деятельности преподавателя и студентов магистратуры, служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации. Реализация принципов обучения в высшей школе тесно связана с содержанием конкретной дисциплины, сонаправленной деятельностью преподавателя и студентов. Каждый принцип приобретает смысл дидактического «вектора» для методического мышления преподавателя, а их совокупность становится основой восприятия студентами логической цепи понятий: «закономерность» – «теория» – «принцип» – «метод» – «средство». Логика их расположения проста: от теории к решению практических задач. Исследования, проведенные М. Г. Гаруновым, показывают, что можно выделить группы стратегических принципов обучения в высшей школе, синтезирующих все существующие. Это:

● ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

● соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

● оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

● рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

● соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентноспособности.

Совокупность известных принципов можно объединить в три группы:

● общие, включающие в себя принципы гуманизации обучения, научности, системности, развития, системности;

● относящиеся к целям и содержанию обучения, (соответствия целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам;

генерализации; историзма; целостности и комплектности);

● охватывающие дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему с ее элементами (соответствия дидактического процесса закономерностям учения; ведущей роли теоретических знаний; единству образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляции и мотивации положительного отношения обучающихся к учению;

проблемности; соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетания абстрактности мышления с наглядностью в обучении; сознательности, активности и самостоятельности обучающихся при руководящей роли преподавателя; системности и последовательности в обучении; доступности; прочности овладения содержанием обучения);

● в качестве дополнительного, отдельно стоящего и важного, на наш взгляд, принципа формулируется принцип соответствия учебно-материальной (учебно-научной материальной базы) содержанию обучения и дидактической системе в целом.

Мы считаем, что все методические разработки и инновации становятся адекватными их сущности только тогда, когда дидактические принципы преподавания в вузе, прежде всего, гуманизации, направленности, научности обучения, систематичности и последовательности составляют основу организации учебного процесса в университете в целом. Профессиональная компетентность формируется у студентов в целостной, логической системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связан с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового.