Текст книги "Психодиагностика. Практикум по психодиагностике"

Информация, получаемая в интервью, является более содержательной и глубокой в сравнении с опросом или анкетой. Однако явным недостатком интервью является трудно контролируемое влияние личности и профессионального уровня интервьюера на интервьюируемого, которое может приводить к субъективному искажению получаемой информации.

Анализ продуктов деятельности.

Анализ продуктов деятельности – это оценка любых предметных проявлений человека (людей). В качестве продуктов деятельности могут выступать любые произведения и предметы науки, искусства, техники, ремесла и т. д. Продукты деятельности могут быть подвергнуты количественному и, особенно, качественному анализу. Специфика качественного анализа состоит в его субъективной значимости для исследователя, которому содержание и/или вид оцениваемого могут казаться полезными или бесполезными, нравиться или не нравиться. В связи с этим, в подобного рода случаях принято опираться на мнение общепризнанных и авторитетных в данной конкретной области деятельности экспертов, на их экспертную оценку как высококлассных и высококомпетентных специалистов.

Метод анализа документов.

Метод анализа документов является довольно объективным методом получения достаточно достоверной информации. Данный метод является определённой разновидностью методов и способов анализа продуктов человеческой деятельности.

Документом называют любую информацию, фиксированную в печатном или рукописном тексте, на магнитных носителях или фотоносителях, в электронном виде на дискетах, съёмных дисках, жёстких дисках, в информационной сети Интернет на разных web-сайтах и пр., и т. п.

Документы различаются по способу фиксации информации (рукописные, печатные, кино-, фото-, видеодокументы, электронные документы), по целевому назначению (целевые, естественные), по степени персонификации (личные и безличные), в зависимости от статуса документа (официальные и неофициальные).

Иногда документы также делят по источнику информации на первичные (документы на базе непосредственной регистрации событий, например, журналы учебной успеваемости обучающихся и пр.) и вторичные документы.

Предпочтение того или иного вида документа как носителя психологической информации определяется исходя из цели исследования и места анализируемых документов в общей программе исследования.

Все методы анализа документов разделяются на: традиционные (качественные) и формализованные (качественноколичественные).

Контент-анализ.

Контент-анализ как исследование разных информативных источников (историческое развитие метода).

Контент-анализ. В основе контент-анализа лежат механизмы процесса понимания текста, т. е. интерпретация исследователем информации, содержащейся в каком-либо информационном источнике (СМИ, СМК) и/или документе.

Основные единицы и процедуры контент-анализа.

Процедура контент-анализа предполагает несколько этапов: выделение единиц анализа (качественных и количественных), составление кодировочной инструкции, пилотажную кодировку текста, кодировку всего массива исследуемых текстов и расчёт количественного соотношения единиц анализа в исследуемом тексте, а также интерпретацию полученных данных.

Качественные (смысловые) единицы: категории, – наиболее общие, ключевые понятия, составляющие концептуальную схему исследования; подкатегории – частные понятия, раскрывающие смысловое содержание категорий; индикаторы – формы выражения смысловых единиц анализа на языке изучаемого текста.

К количественным единицам анализа относят: единицы контекста (общего содержания) – части текста (предложение, ответ на вопрос, абзац текста), в которых считаются частота и объём употребления категорий; единицы счета и объёма – пространственные, частотные, временные характеристики представленности в тексте смысловых единиц анализа.

Процедура проведения контент-анализа требует разработки кодировочной инструкции – описания приёмов кодирования текста, способов фиксации и обработки данных.

Контент-анализ может использоваться как самостоятельный метод, например, в исследовании социальных установок аудитории того или иного органа или субъекта коммуникации. Однако чаще и наиболее успешно он используется в сочетании с другими методами, например, наблюдение, опрос и др.

Область применения контент-анализа: изучение психологических и социально-психологических особенностей коммуникаторов и реципиентов; исследование социальнопсихологических явлений, отражённых в содержании документа; изучение специфики средств коммуникаций, форм и приёмов организации их содержания; исследование социально-психологических аспектов коммуникационного воздействия.

Главная целевая задача контент-анализа, – не только выявить и по смыслу и значению прояснить реальные факты, события, о которых идёт речь в каком-либо тексте (информационном источнике), но и выяснить настроения, установки, чувства, и другие социально-психологические феномены, лежащие за описываемыми фактами.

Пожалуй, самый показательный пример контент-анализа широко известен в мировой истории. Имеется ввиду тот исторический факт, что английские (британские) психологи предупреждали своё правительство в течение нескольких лет перед второй мировой войной, а, особенно, – в предыдущий от начала второй мировой войны год, о том, что в германской (немецкой) прессе нарастает «девятый» вал публикаций военного характера, а самым распространённым словом в газетных статьях является слово «война» (!) и т. п., и пр.

Лекции по тематическому разделу № 4.

«Психодиагностический тест как предмет исследования»

Психодиагностические тестовые методики.

Тест (англ. test – проба, испытание) – стандартизированное, обычно ограниченное во времени, содержательное по смыслу и стандартизированное по значению испытание (задание, опрос), предназначенное для исследования индивидуально-психической и социально-психологической специфики человека.

В психодиагностических тестах выявляются иидивидуально-типические и социально-типологические особенности людей и групп.

Виды тестов.

По форме проведения тесты: вербальные и практические; тесты-задания и тесты-опросники; тесты скорости и результативности; бланковые, компьютерные, аппаратурные; групповые и интеллектуальные тесты.

По цели проведения тесты: тесты интеллекта, тесты личности, тесты креативности, тесты специальных способностей, тесты достижений.

Требования к качеству, построению и проверке тестовых психодиагностических методик: стандартизация, надёжность, валидность.

Стандартизация психодиагностических методик.

Надёжность теста.

Основные методы оценки надёжности, – внутренней согласованности, устойчивости к перетестированию, степени сопряжения с иными формами изучения, устойчивость результата теста к действию посторонних случайных факторов. Важнейшим средством повышения надёжности психодиагностических методик является стандартизация процедуры исследования.

Виды надёжности теста: ретестовая надёжность, надёжность параллельных форм, надёжность частей теста.

Стандартизация теста (англ. standard – типовой, нормальный), – соблюдение одних и тех же условий проведения и обработки теста с разными испытуемыми. При не соблюдении данного требования, невозможно сравнивать результаты испытуемых между собой и со статистической нормой, прилагаемой к тесту.

Статистическая норма – средние показатели по тесту, полученные на большой репрезентативной выборке людей.

Репрезентативность выборки как показатель, который отражает степень представленности в выборке (социальной группе) общих особенностей всей популяции людей. Данная норма изменчива (пересматривается каждые 3–5 лет) и относительна (отражает особенности только той социальной выборки, на основе которой она первично получена).

Виды норм: местные, локальные, национальные; интеллектуальные, поведенческие; возрастные нормы. Не соблюдение требования стандартизации снижает валидность, ценность методики.

Первичные результаты тестирования – «сырые» баллы и вторичные показатели, – проценты или стены, IQ, Т-баллы, стенайты.

Психометрические процедуры стандартизации на этапе обработки диагностических данных.

Кривая нормального распределения параметрических (полученных по «заложенным» в тесте параметрам) данных (результатов) тестирования, она же – «колоколообразная кривая имени Карла Фридриха Гаусса, с точкой симметрии, проходящей через точку ноль» (Gaussian Curve).

Приводим ниже типические (в математико-геометрическом плане) примеры кривой К. Гаусса.

На результаты тестирования могут влиять внешние раздражители (время проведения, освещение, посторонний шум и др.) и внутренние раздражители (состояние здоровья испытуемого, его эмоциональное состояние, усталость и др.), само измеряемое психическое свойство личности так же может быть изменчиво во времени (личностные качества меняются в степени выраженности в течение всей жизни человека).

Понятие валидности.

Необходимость валидизации психодиагностических методик.

Валидность (англ. valid – действенный, действительный, ценный, пригодный), – это комплексная характеристика методики (теста), включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности диагностической процедуры по отношению к ним. «Валидность: понятие, указывающее на то, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (А. Анастази, 1982 г.). В психологической диагностике валидность – обязательная и важная информация о методике, включающая данные о степени согласованности результатов теста с другими сведениями об исследуемой личности, полученными из различных источников (наблюдение, экспертные оценки, результаты других методик, достоверность которых установлена). Виды валидности: критериальная, конструктная, содержательная.

Критериальная валидность.

Понятие внешнего критерия. Методы оценки критериальной валидности. Метод контрастных групп. Конструктная валидность. Понятие конструкта. Технологии оценки конструктной валидности.

Адаптация тестовой методики (от лат adaptatio – приспособление), – комплекс психодиагностических мер, обеспечивающих адекватность теста в новых условиях его применения.

Этапы адаптации теста: 1) анализ исходных теоретических положений автора теста; 2) перевод теста на язык пользователя; 3) проверка валидности и надёжности теста; 4) стандартизация теста на соответствующёй социальной выборке, получение новых статистических норм.

Лекции по тематическому разделу № 5.

«Методологические принципы деятельности психолога-диагноста»

Профессионализм и профессиональный рост психолога-диагноста.

Научные методологические принципы работы психолога-диагноста.

Соблюдение основных методологических принципов работы психолога-диагноста, обеспечивающее успешность организации процесса психодиагностического познания людей и объективность полученных результатов.

Принцип единства сознания и деятельности: сознание не может рассматриваться в отрыве от деятельности, а деятельность не имеет места вне сознания, так как нет сознания без деятельности, а деятельности без сознания (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.)

Принцип детерминизма («внешние причины влияют через внутренние условия» или «внешнее через внутреннее», – С.Л. Рубинштейн и др.).

Принцип системности психического (психика является системой психических функций С.Л. Рубинштейн и др.).

Основные «деятельностные» принципы работы психолога-диагноста.

Принцип системности (на основе результатов одного теста нельзя ставить окончательный психологический диагноз, необходимо применение так называемой батареи тестов).

Принцип единства психологической диагностики и психологической коррекции.

Этические принципы деятельности психолога-диагноста.

Основополагающими для всей профессиональной этики (для всех норм деятельности) являются: принцип конфиденциальности (анонимности); принцип «не навреди» (принцип, аналогичный по смыслу и значению соответствующему медицинскому принципу).

Этический кодекс психолога-диагноста и его «опредмечивание» за рубежом, – в Европе и США (1963, 1965, 1972 г.г. и т. д.).

Этический кодекс деятельности психолога-диагноста однозначно предписывает не использовать отношений влияния и доверия в общении с клиентом в целях удовлетворения собственных личных желаний (получения психодиагностом своей какой-либо узколичной выгоды).

Здесь нужно комплексно рассматривать профессиональные и этические принципы психологической диагностики как вида профессиональной деятельности.

Во многих специальностях и во многих профессиях имеют место свои, определённые, «исторически» выработанные, «ремесленные», «цеховые» принципы и требования, реализация которых является обязательной для всех квалифицированных специалистов в рамках этой профессии (данной специальности).

Так и в психологической диагностике существуют определённые этические принципы деятельности, следование которым не только обеспечивает этичность (этику, этический кодекс) профессиональной психодиагностической деятельности, но и является гарантированным залогом успешности и позитивной пролонгированности (устойчивости результатов) психодиагностической деятельности, понимаемой в качестве профессии.

Базовыми этическими и деятельностными компетентностными принципами психологической диагностики (принципами работы психолога-диагноста) являются следующие, практически непреложные по смыслу и значению, профессиональные положения:

1. Действовать лишь в пределах своей профессиональной компетенции.

2. Принцип экологии (не наносить клиенту какого-либо, даже малейшего, психологического вреда).

3. Ни в коем случае не эксплуатировать отношений психологической зависимости, иногда возникающих в ходе психодиагностической работы.

4. Доброжелательное и «безоценочное» отношение психолога-диагноста к клиенту.

5. Анонимность и конфиденциальность процесса и результата психологической диагностики.

6. Разграничение профессиональных и личностных отношений с клиентом.

7. «Включённость» клиента в непосредственный процесс диагностики.

8. Активное и, безусловно, позитивное взаимодействие психолога-диагноста и клиента.

9. Профессиональная «обезличенность» и «безэмоциональность» хода (процесса) психологической диагностики со стороны психолога-диагноста.

10. Несомненная профессиональная вовлечённость психолога в процесс диагностики.

11. Построение профессионально обусловленного «целевого» общения психолога-диагноста и клиента.

12. Запрет на то, чтобы впрямую «давать советы». Ни в коем случае нельзя таким образом (в форме однозначных рекомендаций) «решать за клиента».

Лекции по тематическому разделу № 6. «Структура психодиагностического обследования»

Процедура научного психодиагностического обследования.

Основные этапы широкомасштабного психодиагностического обследования:

• сбор данных в соответствии с целью и задачами исследования,

• переработка и интерпретация полученных данных,

• вынесение решения (психологический диагноз и прогноз),

• формулирование психолого-педагогических рекомендаций,

• составление программы психологической коррекции.

Формирование навыков профессиональной деятельности психодиагноста.

Проведение индивидуального теста-задания (например, – проведение какого-либо теста на интеллект, обработка результатов, постановка психологического диагноза, формулирование психолого-педагогических рекомендаций.

Проведение группового теста-задания, например, – проведение социометрии, обработка результатов, постановка психологического диагноза, формулирование социальнопсихологических рекомендаций.

Составление протокола психодиагностического обследования: правила и регламент.

Теоретико-методологические основы планирования, организации и проведения полномасштабных эмпирических исследований.

Детальное изучение Приложения № 7 (См.) к настоящему пособию с целью системного усвоения основополагающих параметров эмпирико-экспериментального научного исследования.

Лекции по тематическому разделу № 7. «Диагностика интеллекта и интеллектуальных способностей»

Мышление.

Мышление в качестве психического познавательного процесса опосредованного отражения в сознании человека сложных связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Мышление как процесс психической познавательной деятельности субъекта, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности. Опосредованность жизненных явлений мышлением. Знаковость, символичность мышления.

Мышление как психический познавательный процесс, осуществляющийся путём постановки и решения мыслительных задач. Мышление как процесс достижения интеллектуальных целей.

Свойства мышления: целенаправленность, темп (быстрота), ритм (переключаемость), лабильность (гибкость), широта, глубина, критичность мышления, – в качестве сущностных интеллектуальных характеристик, качеств психического познавательного процесса «Мышление».

Типы мышления как качественные, критериальные, сущностные характеристики мышления. Диадичность (здесь – единство противоположностей) и дихотомия («разнополюсность») типов мышления: теоретическое и/или практическое мышление; логическое и/или интуитивное мышление; реалистическое и/или аутистическое (направленное «в себя») мышление; продуктивное и/или репродуктивное мышление; произвольное и/или непроизвольное мышление. Взаимоисключающая представленность парных амбивалентных типов мышления в каждом конкретном мыслительном акте.

Виды мышления: наглядно-действенное (практическое, предметное, манипуляционное) мышление. Наглядно-образное (художественное) мышление. Образное (ассоциативное) мышление. Логическое (причинно-следственное, последовательное, реальное) мышление. Словесно-логическое (вербальное) мышление. Понятийное (абстрактное, обобщённое) мышление. Творческое мышление.

Процессы мышления. Мышление в качестве единого целостного психического познавательного процесса, реализующегося посредством частных процессов (подпроцессов) мышления. Процессы (подпроцессы) мышления как самостоятельные, но, в тоже время, интегрированные с другими процессами (подпроцессами) познавательные формы психической деятельности. Основные процессы мышления в качестве психических путей, базовых принципов, генеральных познавательных способов решения мыслительных задач и осуществления мышления как целостного психического познавательного процесса. «Простые» процессы мышления: определение понятий, суждение. «Переходный» процесс мышления: умозаключение. «Сложные» процессы мышления: индукция, дедукция.

Логические операции мышления. Классификация, конкретизация и систематизация как основополагающие логические операции мышления, имеющие место во всех процессах мышления. Базовые логические операции мышления в качестве методов и приёмов реализации мыслительной деятельности. Синтез, сравнение, анализ, обобщение, абстракция как базовые логические операции мышления.

Мышление в качестве генерального познавательного, когнитивного, наисложнейшего интеллектуального процесса.

Соотношение понятий «умственное развитие» и «интеллект».

Сущность понятия «интеллект».

Интеллект как целостная характеристика основных свойств мышления: целенаправленности, темпа, широты, глубины мышления.

Интеллект, его формы, проявления и выраженность в познавательной теоретической деятельности людей и в практической деятельности людей.

Изучение интеллекта западными психологами.

Психологическое научное изучение интеллекта и развитие методик исследования интеллекта в 60-х г.г. XX-го века.

Модель структуры интеллекта по Г. Ю. Айзенку.

Строение (структура и виды) интеллекта по Джою Полу Гилфорду (Joy Paul Guilford).

Модель структуры интеллекта согласно Дж. Гилфорду (1967 г.).

Развитие научно-экспериментального изучения интеллекта в 70-е годы XX века.

Виды и «подвиды» интеллекта: пространственный, графический, визуальный, образный, арифметический (счётный), символический, технический, вербальный (словесный), академический, научный, художественный, социальный (эмоциональный) и пр.

Ментальный возраст (МВ) или интеллектуальный уровень по А. Бине. Хронологический возраст (ХВ) или – т. н. паспортный возраст.

Коэффициент интеллектуальности (КИ) по У. Штерну: МВ + ХВ Ч 100 (особенно актуально для детей)

Понятие «IQ» (англ. intelligence quotient). IQ в качестве интегрального показателя (коэффициента) интеллекта. IQ как количественное выражение интеллектуальных возможностей человека, включающих способность к обобщению, решению арифметических задач, интерпретации смысла пословиц, выполнению зрительно-пространственных проб и т. д.

Психодиагностические тесты, «измеряющие» уровень (степень выраженности) IQ: психодиагностическая тестовая методика Д. Векслера, психодиагностическая тестовая методика Г. Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равенна, культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла и т. д.

Диагностика интеллекта:

• тест «Прогрессивные матрицы» Дж. Равенна и соотношение в нём субтестов: диагностика, обработка, анализ, интерпретация теста,

• тест интеллекта Д. Векслера и соотношение в нём субтестов (диагностика, обработка, анализ, интерпретация теста),

• тест интеллекта Г. Айзенка и соотношение в нём субтестов (диагностика, обработка, анализ, интерпретация теста),

• тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра и соотношение в нём субтестов (диагностика, обработка, анализ, интерпретация теста),

• интеллектуальный культурно-свободный тест Р. Кеттелла и соотношение в нём субтестов: диагностика, обработка, анализ, интерпретация теста.

Лекции по тематическому разделу № 8. «Диагностика уровня достижений»

Особенности тестов достижения (тестов на имеющиеся достижения, тестов уровня достижений).

Отличия диагностики уровня достижений от тестов интеллекта, тестов специальных способностей и тестов на диагностику мотивации на достижение успеха и на диагностику мотивации на избегание неудач (Т. Элерс).

Диагностика учебных и профессиональных достижений.

Стендфордский тест достижений.

Создание отечественных тестов достижений.

КИ (коэффициент интеллекта) в детском возрасте.

По определению, средний ребёнок должен иметь КИ = 100, так как для среднего ребёнка МВ (ментальный возраст) = ХВ (хронологический возраст). Если, скажем, 8-тетний ребёнок имеет МВ = 10, то его КИ равен 125. 12-летний ребёнок с МВ = 10 имеет КИ = 83. Согласно многолетней статистике, [1]1
  Источник: Энциклопедия психодиагностики. В 4-х томах. Том 1. Психодиагностика детей. Редактор-составитель Райгородский Д.Я. – Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2009.


[Закрыть] 25 % всех детей имеют КИ между 90 и 100, ещё 25 % – между 100 и 110. Таким образом, 50 % детей являются, в первом приближении, «средними» по интеллекту. Детей, у которых КИ превышает 110, считают относительно способными, а тех, у кого КИ ниже 90 – относительно неспособными. Четыре ребёнка из тысячи имеют КИ, превышающий 140, – они высоко одарены. Кроме того, 0,4 % детей имеют КИ ниже 60.

Школьный тест умственного развития (ШТУР), изначально предназначенный для учащихся 6-х – 8-х классов (на современном этапе, – для обучающихся 7-х – 9-х классов). Авторы теста ШТУР – К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, во время создания теста (конец 80-х годов XX-го века) – сотрудники НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Тест ШТУР состоит из шести субтестов, каждый из которых включает от 15 до 25 однородных заданий: 1) «осведомленность» (2 субтеста); 2) «аналогии» (1 субтест); 3) «классификация» (1 субтест), 4) «обобщение» (1 субтест); 5) «числовые ряды» (1 субтест).

Групповой интеллектуальный тест (ГИТ).

Неформальные (учительские) тесты достижений.

Лекции по тематическому разделу № 9. «Диагностика креативности»

«Человек – это творческое существо. Личность – это творческая самоактуализация», – А. Маслоу.

Творческое мышление и креативность («творческость») личности.

Исследование креативности личности («творческости» личности, творческих способностей личности, уровня творческого развития личности) в 50-е – 70-е г.г. XX-го века.

«Познавательный» и «личностный» подход в понимании креативности.

Креативность как дивергентное мышление, его признаки (Дж. Гилфорд, 1954 г.).

Тесты Е.П. Торранса (1962 г.) на диагностику вербальной, образной, моторной креативности.

Креативность как тип личности (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, В.Д. Дружинин).

Проблемы развития креативных, творчески одарённых детей.

Отечественная методика «креативного поля» Д.Б. Богоявленской (1983 г.).

Лекции по тематическому разделу № 10. «Диагностика личности»

Научно-методологические основы понимания личности.

«Личность – это „самость“ (эго) человека», – К.Г. Юнг.

Интенциональность в качестве сущностной характеристики человека (западная гуманистическая психология). Интенция (от лат. intentio – намерение, стремление) как имманентная («прерывистая») направленность сознания на «свой» предмет, – безотносительно к тому, является ли он реальным или только воображаемым.

Научное направление в психологической науке, центральным объектом изучения которого является неповторимая личность человека, – гуманистическая психология. Главный предмет гуманистической психологии – личность как уникальная целостная система, которая представляет собой открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку. Гуманистическая психология: личность – устремлённость к будущему.

Основные положения гуманистической психологии: 1) человек должен изучаться в его целостности; 2) каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения; 3) человек открыт миру; 4) переживания человеком мира и себя в мире являются главной психологической индивидуальной реальностью; 5) человеческая жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; 6) человек наделён потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; 7) человек обладает определённой степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своём выборе; 8) человек – физиологически активное существо; 9) человек – это интенциональное (изначально – познавательно активное), творческое существо; 10) все люди разные («дифференциально разнообразные»).

Разные определения личности психологов-гуманистов: «Личность – это свободная реализация своих потенций» (Г. Олпорт); «Личность – это творческая самоактуализация» (А. Маслоу); «Личность это стремление к укреплению веры в себя и возможность достижения „идеального Я“» (К. Роджерс).

Основы личности: «физическая и психическая активность», «направленность», «интенциональность» (познавательная активность), «креативность» («творческость»), «самосознание личности». Данные основы личности как единение психофилогенетического и психоонтогенетического[2]2
  «Приставка» «психо» по смыслу и значению подчёркивает именно психические параметры развития личности человека в филогенезе и онтогенезе.


[Закрыть] в системе личности, – по мнению американских психологов-гуманистов (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.).

Базовые качества (свойства) личности: а) отношение к окружающему миру (природная среда, макросоциальная среда), – страх или отсутствие страха; б) отношение к окружающим людям (мезосоциальная среда, микросоциальная среда), – доверие или недоверие; в) отношение к себе, – уверенность или неуверенность в своих силах.

Направленность личности как психическое интегративное качество личности, проявляющееся в смысловой ориентации активности личности и выражающееся в потребностях, мотивах и целях поведения и деятельности личности. Формы («психические измерения») психической направленности личности: потребностно-мотивационная, эмоционально-чувственная, волевая, познавательная, (когнитивная) сферы.

Концепция А.Г. Асмолова о приоритетах в развитии личности («Иметь», «Быть», «Казаться») в качестве модификации научной позиции Э. Фромма («Быть» (являться) или «Иметь» (обладать)).

Два разных подхода в понимании личности. Первый – «когнитивный» – подход: «Личность – это система качеств человека». Второй – «деятельностный» – подход: «Личность – это системное качество человека». Доминирование «деятельностного» подхода.

«Деятельностный» подход к познанию общечеловеческих характеристик развития человеческой психики. Личность как человек, выступающий в качестве субъекта социальных отношений и сознательной деятельности (С.Л. Рубинштейн). Личность как определяемое включённостью в социальные связи системное качество индивидуальности, формирующееся в деятельности и в общении (А.Н. Леонтьев). «Личность – это социальная основа человека» (А.Н. Леонтьев). Позиция А.Н. Леонтьева. «Психика личности развивается в деятельности, прежде всего, – в практической деятельности», – А.Н. Леонтьев. Деятельность в качестве основополагающей причины развития личности. Подход А.Н. Леонтьева.

«Личность – это иерархия (система, ядро) мотивов», – Л.И. Божович.

Личность в качестве конкретного человека, представителя конкретного класса, страта, социальной группы, профессии, пола, возраста, образования, культуры, религии. Личность как конкретный человек, занимающийся конкретной деятельностью и имеющий индивидуальные особенности.

Определение того, что личность характеризует система обусловленных жизнью в обществе отношений, субъектом которых она является. Утверждение того, что в процессе взаимодействия с миром, активно действующая личность выступает как целое, в котором познание окружающего мира осуществляется в единстве с переживанием. Рассмотрение личности в единстве чувственной сущности её носителя, – индивида, и условий социальной среды, т. е. в единстве индивидуального и общественного (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев).

Общение как базовый элемент формирования личности. Концепция А.В. Петровского о развитии личности в общении (через общение) с другими людьми.

Личность как целостное качество человека (С.Л. Выготский). Личность как системное качество человека (Б.Г. Ананьев). Личность как системное качество человека, являющееся не только единой суммой качеств и свойств индивидуальности, но и их сплавом, интегралом, качественно новым и уникальным целым, отличным от суммы своих частей. Личность как системное социальное качество индивидуальности, как её персонализация, т. е. отражённая субъектность в других людях и в себе самом как в другом человеке (В.Н. Мясищев). Подход В.Н. Мясищева – «психология отношений». Личность в качестве субъекта социальных отношений по В.Н. Мясищеву.

Личность в качестве характеристики социальных отличий между людьми, в качестве разнообразия выполнения ими различных социальных ролей, т. е., в буквальном смысле, как различные по значимости и статусу роли человека в обществе и разный социальный вес личности в обществе. Социальное значение понятия личность в контексте особенностей следования человеком общественным нормам и правилам, а также как значимость (культурное, научное значение) конкретной личности для данного общества в прошлом, в настоящем и в будущем. Личность в качестве социальной, общественной характеристики человека, т. е. как значимость (прежде всего, – практическое, «производственное» значение) конкретного человека для общества, для человечества в целом. Личность как человек, имеющий определённое социальное значение, значимость для общества, – человек, приносящий пользу обществу.