Текст книги "Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие"

2. Методические аспекты речевого развития первоклассников с онр в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи

Методическая система по речевому развитию младших школьников с ОНР – одно из центральных направлений коррекционно-развивающего обучения и воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи). Она основана на теории речевой деятельности, сформулированной в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эль-конина, А. А. Леонтьева, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича и других авторов. При коррекционно-развивающем обучении учитываются не только закономерности формирования речи у нормально развивающихся детей, но и теория процесса нарушения речевого развития. В частности, развитие устной и письменной речи детей данной категории должно опираться на взаимосвязь и взаимообусловленность генеза речевой деятельности, мышления, целостного развития личности ребенка, формирования у него научного мировоззрения.

Проблема развития – одна из центральных в педагогике. Педагогическая деятельность призвана, прежде всего, дать ребенку с ОНР полноценное образование, помочь актуализировать его сущностные силы, сформировать систему ценностей и потребностей. На современном этапе развития философской и психологической школ человек рассматривается как личность, которая стремится к обретению целостности. Первоклассник должен уметь прогнозировать, произвольно и адекватно изменять свою речевую деятельность в связи с изменяющимися условиями общения и поведения дома, в детском коллективе, в обществе взрослых.

С переходом на 12-летнее обучение детей с шестилетнего возраста с учетом современных методик обучения, достижений логопедии, педагогики в целом необходимо пересмотреть программное содержание, методы и приемы начального обучения по развитию речи младших школьников с ОНР.

Данный процесс обеспечивается выбором образовательной программы, ее творческим применением, адекватными методами и формами обучения, конкретной технологией интеграции основных видов детской (учебной) деятельности с целью освоения ребенком основных языковых (речевых) закономерностей и развития у него индивидуальности. Деятельность учителя-логопеда должна отвечать всем предъявляемым к профессиональному уровню требованиям, педагог должен быть прежде всего цельной и творческой личностью.

Известно, что усвоение закономерностей родного языка как на дограмматической ступени (в дошкольном возрасте), так и на теоретическом уровне (начиная с систематического обучения чтению и письму в начальной школе) играет важнейшую роль в формировании личности ребенка по трем уровням: когнитивному, эмоциональному и, наконец, поведенческому.

В ходе коррекционно-развивающего обучения у детей поэтапно формируют речевую деятельность во всех ее аспектах, процессы порождения и продуцирования устной и письменной речи. Формируются и корригируются операции мотивационного, смыслового, языкового уровней, уровня моторной реализации внешней речи.

Однако приоритетным направлением развития речи детей данной категории является работа над языковым уровнем продуцирования устной и письменной речи как наиболее значимым для усвоения всего цикла родного языка в начальной школе. Прежде всего ребенок должен владеть устной речью. В ходе речевого общения дети учатся правильно использовать закономерности построения устного высказывания.

Для успешного овладения устной и письменной речью первоклассники с ОНР усваивают грамматико-орфографические понятия, соответствующие правила, овладевают графомоторными навыками. При этом формируются как общие когнитивные процессы (мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации), так и языковые обобщения (фонематические, морфологические, лексические, синтаксические).

Усвоение письменной речи учащимися первого года обучения предполагает достаточно высокий уровень речевого и интеллектуального развития, переход на более высокий этап речевой деятельности, осознание детьми языковых закономерностей. На начальных этапах овладения письменной речью, в частности грамотой, важнейшим компонентом и условием ее усвоения является сформированность звукобуквенного анализа и синтеза, умения выделять словоформы в качестве языковых (смысловых) единиц. А знакомство с грамматико-синтаксическими закономерностями (при работе со словосочетаниями, предложениями и др.) возможно при сформированности и сознательном оперировании морфологическими обобщениями.

Учебно-методическое пособие состоит из разделов, предусмотренных программой: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью». В первом классе данные направления реализуются параллельно. Однако форма уроков, их цели и содержание могут быть подчинены отработке отдельных компонентов: произносительных умений и навыков, технике и интонационной выразительности речи. Неотъемлемой частью становится формирование лексикона учащихся, связной речи и усвоение соответствующих понятий.

Основой междисциплинарных связей в начальный период обучения служит прежде всего понятийно-категориальный аппарат. Ребенок усваивает термины, понятия, алгоритмы решения умственных и речевых задач.

Среди методических условий формирования терминологии выделяют активную умственную деятельность учеников. Успешность усвоения программы в первую очередь зависит от методов обучения. На смену репродуктивному изложению материала пришел частично-поисковый, так как первый не обеспечивает активной познавательной деятельности детей и основан преимущественно на запоминании учебного материала. Учитель-логопед, например, спрашивает учеников: «За́мок и замо́к – одинаковые по значению слова? Что они обозначают? Одинаково ли мы их произносим? В чем разница? Составьте с этими словами предложения. Знаете ли вы слова, похожие на эти?». После уточнения их лексического значения и фонетических различий детям с ОНР сообщаются сведения об омонимии без заучивания терминологии.

С целью усвоения терминологии на каждом уроке развития речи проводится целенаправленная работа по развитию лингвистического отношения к слову и предложению. Наряду с этим первоклассники с ОНР должны осознавать существенные и несущественные признаки понятий. С этой целью каждое включается в систему ранее изученных, в речевую практику детей. Наглядность не только помогает закрепить каждый термин, но и предупредить ошибки ложного обобщения, когда дети смешивают понятия «слог» и «слово», «родственное» и «однокоренное».

Наряду с этим необходимо выделить и дидактические условия формирования понятий. Доступный, содержательный и интересный материал обеспечивает понимание первоклассниками того, о чем они говорят или пишут. Воспитывается внимательное отношение к содержанию и оформлению устной и письменной речи. Преимущественно в устной речи учащиеся знакомятся с грамматико-орфографическими, стилистическими и другими языковыми закономерностями. Система упражнений помогает закрепить полученные знания, умения и навыки.

Сформированность лексикона младшего школьника отражает качественные и количественные показатели уровня пассивного и активного словаря, готовности к усвоению детьми определенной терминологии, элементарных знаний в области лексикологии, а также сформированности языковых операций (например, по выбору сличить отдельные слова по звучанию и по значению).

У первоклассников с ОНР отмечается бедность словаря, преобладает конкретная лексика. Многие слова употребляются неправильно или неточно, мало слов с переносным значением, обобщающих понятий. Поэтому связные высказывания маловыразительны. В них отмечается нарушение стилевого единства, отсутствие при художественном описании и повествовании слов с образным значением, эмоционально-оценочной лексики. В речи младших школьников данной категории огромное количество неоправданных повторов, аграмматизмов, лексических ошибок, неточностей и недочетов. Поэтому работа над словом составляет органическую часть комплексного подхода к речевому развитию первоклассников с ОНР. Она ставит перед учителем-логопедом следующие задачи:

• обогащать и развивать словарный запас первоклассников с ОНР как путем накопления новых словоформ, так и благодаря развитию у них умения пользоваться различными способами словоизменения и словообразования;

• формировать представления о слове как об основной языковой единице;

• осуществлять актуализацию словаря;

• обучать точному употреблению слов;

• учить уточнять значения слов (в структуре единства лексического, деривационного, грамматического значений слова);

• развивать лексическую системность с учетом имеющегося словарного запаса (например, осуществлять группировку слов по тематическому единству);

• расширять и закреплять связи между словами;

• изучать элементарные теоретические сведения по лексике и стилистике;

• развивать чувство языка, желание говорить ярко, образно, сообразно коммуникативной ситуации;

• отбирать и использовать лексические средства с учетом жанра и стиля высказывания.

Обогащение словарного запаса основывается на развитии познавательной сферы ребенка в целом, изучении предметов и явлений окружающей действительности, умении наблюдать и анализировать их, устанавливать взаимосвязи и отношения, обобщать имеющиеся знания о них. Формирование и совершенствование мыслительных операций и языковых способностей позволяют сознательно на теоретическом уровне воспитывать у детей с ОНР интерес к языковым явлениям.

На первоначальных уроках внимание уделяется конкретному значению слова. Так, усваивается его денотативный компонент, устанавливается связь слова с конкретными предметами, действиями, признаками предметов. Предлагаются задания, при выполнении которых первоклассники с ОНР должны соотнести произнесенные учителем слова с изображением предметных картинок и назвать их.

В дальнейшем работа ведется над понятийным компонентом слова (на основе операций систематизации и классификации дети учатся называть группу слов, обозначающих какое-то понятие, одним словом (например, овощи), проводить классификацию предметов и явлений). Уточняется значение слов, проводится дифференциация родо-видовых понятий, выделяются как обобщающие группу предметов слова, так и входящие в ее состав.

Уточнение значения слов помогает включить данную словоформу в определенную лексическую систему, формировать семантические поля (по различным классифицирующим, лексико-семантическим признакам). Важную роль в этом направлении играет четкость и системность тематического планирования. На уроках дети учатся выделять и устанавливать родовидовые отношения, отношения по принципу части и целого, по сходству и противоположности значений.

Таким образом, становится возможным вводить новые антонимы и синонимы, а также правильно их использовать.

Подбор синонимов и антонимов способствует формированию парадигматических отношений. В дальнейшем данные умения позволяют учащимся с ОНР устанавливать синтагматические отношения между словами в словосочетаниях и предложениях.

Знание денотативного и структурного компонента лексического значения слов помогает детям объяснять их значения.

Основные направления работы по обогащению и развитию лексики.

1. Развитие объема и качества номинативного словаря. При этом предлагаются задания, направленные на актуализацию имеющегося словарного запаса, на знакомство с новыми словоформами, выделяются общие и различные признаки в серии изображенных предметов. При этом слова обобщаются по одному понятию (горячий чай – холодный чай). Развивается навык и двойного обобщения (сырой (влажный) ветер – сырой (непропеченный) хлеб).

2. Формирование умений называть действие по предъявленному предмету, использование слов с конкретным значением. Дети называют действия по предъявленному предмету или изображенному на картинке явлению природы и используют имена существительные с отвлеченным значением.

3. Подбор определения к слову, обозначающему предмет. Предлагаются соответствующие задания. Употребляются качественные, относительные и притяжательные прилагательные.

4. Отбор антонимов (с исключением «конфликтных слов»). Детям предлагаются серии заданий. Например продолжить начатое предложение с использованием антонимов, подобрать антонимы к многозначным словам, подобрать синонимические группы антонимов.

5. Отбор синонимов. Дети находят их в стихотворении, подбирают синонимы к отдельным словам. Учащиеся группируют слова по смыслу, классифицируют синонимы по возрастающей или убывающей степени одного признака, дифференцируют синонимы и антонимы, осуществляют и другие операции.

6. Выделение слов-омонимов в тексте (стихотворении). Дети объясняют значения этих слов, подбирают к каждому синонимы, антонимы.

7. Развитие умений узнавать и объяснять значения слов в ходе выполнения следующих заданий: узнавать слова по описанию (имена существительные), выделить имена существительные среди других частей речи, обобщить действия одним словом, объяснить значения глаголов. Наряду с этим первоклассники учатся описывать предмет и выделять его признаки, характеризуют предмет по заданным признакам, соотносят названия признака с его лексическим значением, объясняют значения имен прилагательных.

8. Формирование умения выделять и раскрывать переносное значение словосочетаний и предложений. Детям предлагаются задания по объяснению как значений слова в словосочетании и предложении, так и образных выражений. Школьники учатся находить и объяснять значение устойчивых оборотов, фразеологизмов, пословиц, поговорок.

Обогащение лексикона проводится и путем усвоения слов, включенных в словосочетания и предложения, а также выражающих определенную синтаксическую роль в речи. Предлоги, союзы, междометия, как известно, не имеют конкретного лексического значения. Поэтому систематическое и планомерное знакомство с ними имеет особое значение.

Изучая различные способы словообразования, дети на практическом уровне учатся сравнивать слова по значению, выделять в них различные и общие морфемы. С целью формирования морфологического (деривационного) компонента речевой деятельности развиваются следующие умения (по Р. И. Лалаевой):

• выделять общее лексическое значение слова и подбирать родственные слова;

• определять общие словообразующие аффиксы (приставки, суффиксы) в словах с различным лексическим значением;

• определять значение словообразующих аффиксов;

• соотносить значение и звучание морфем (корней слов);

• дифференцировать словообразующие аффиксы по значению и звучанию;

• систематизировать слова на основе общности морфем;

• конструировать слова на основе продуктивных моделей словообразования.

Формирование умений и навыков словообразования (определяется как уровень владения навыками формообразования) предполагает: уточнение лексического значения производящего слова; сопоставление производящего и производного слов, выделение общих и различных элементов в них; уточнение обобщенного значения некорневых морфем; сопоставление родственных слов с одинаковыми корнями и разными некорневыми морфемами.

Первоклассники с ОНР знакомятся с многозначностью отдельных приставок. Образование же новых слов с помощью суффиксов предполагает формирование у детей умения улавливать общий признак, который выражается данными суффиксами (например, принадлежность к родовидовой отнесенности при помощи суффиксов — – еньк-, -оньк-, -енок-, -онок-). В конце учебного года анализируются слова, которые образованы одновременно с помощью как приставок, так и суффиксов. Детей учат дифференцировать формы слов на основе совокупности их грамматических значений. К концу учебного года учащиеся овладевают определенной системой формообразования имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Таким образом, формируется умение владеть продуктивными моделями формообразования.

Следует особо отметить специально проводимую работу по усвоению предикативной лексики (в частности, усвоению глаголов) в связи с ее ролью при формировании структуры словосочетаний и предложений.

Учащиеся первого класса усваивают «вежливые» слова, знакомятся с их происхождением, постигают секреты употребления «волшебных» слов в речи, учатся работать с толковым, орфоэпическим, этимологическим и другими словарями.

Лексические упражнения на уроках развития речи занимают особое место. Они способствуют усвоению закономерностей языка, являются частью практической речевой деятельности. При этом дети учатся наблюдать, анализировать лексический строй, закрепляют точное употребление словоформ в собственной речи. Сообщаются лишь элементарные теоретические сведения по лексике на интересном для детей языковом материале (скороговорки, шутливые стихотворения, загадки, сказки и пр.).

При раскрытии содержания лексических понятий обращается внимание на выделение их существенных и второстепенных признаков, на предупреждение выработки «ложной ассоциации», которая ведет к смешению понятий. Так, при знакомстве с многозначными словами первоклассники усваивают следующие основные признаки. Многозначные слова имеют больше одного значения, разные значения одного слова сохраняют некоторую общность. Данные признаки помогают отличать многозначность от омонимии в тренировочных упражнениях. Так, дети устанавливают и подсчитывают количество значений многозначного слова (нос), выясняют сходство лексической отнесенности данного слова в контексте (нос ребенка, нос корабля). На уроках дети учатся находить данные слова в тексте, объяснять их значение (по картинкам, в контексте), определять общность их значений.

Как правило, определение количества значений не вызывает значительных затруднений у первоклассников с ОНР. Установить сходство значений им помогают вопросы «На что похоже…?», «Чем похожи эти предметы?», «Что общего в значениях многозначного слова?». Используется прием иллюстрирования. Он наряду с другими помогает детям наблюдать за ролью многозначных слов в художественных текстах, редактировать и составлять предложения и тексты с образными словами и устойчивыми сочетаниями.

Работа над словарем носит практическую направленность. Так, предлагается отбирать, систематизировать и записывать слова в соответствии с лексической темой урока в тематический словарь. Совершенствование лексикона продолжается на протяжении всего обучения в начальной школе.

С учетом последовательности этапов формирования умственных (речевых) действий используются различного рода наглядно-иллюстративный и раздаточный материалы. Учителем (детьми) на уроках демонстрируются предметы, выполняемые с ними действия. Усвоение слов с абстрактным значением сопровождается использованием словесных и наглядных средств обучения (рассказами, инсценировками, описанием по значению, анализом морфологической структуры слов и другими приемами).

Постановка к словам грамматических вопросов и дифференциация их на практическом уровне от лексических способствует усвоению грамматического значения слов и грамматико-синтаксическому оформлению связей слов в словосочетании и предложении.

Однако центральным звеном в работе над словарем первоклассников с ОНР является ознакомление с функциональными стилями языка (речи) в различных условиях языкового общения. В русском языке выделяются разговорный, художественный, научный, официально-деловой, публицистический стили. Они отличаются друг от друга по цели высказывания, сфере употребления, лексической, синтаксической особенностям и по другим критериям.

В первом классе преимущественно изучаются лексические особенности художественного стиля. С этой целью при создании текстов младшие школьники с ОНР усваивают и учатся использовать образные слова и выражения.

При работе над предложением необходимо научить детей правильно в грамматическом плане оформлять речь путем использования словосочетаний, моделей различных синтаксических конструкций.

Процесс формирования и закрепления навыка построения словосочетаний и предложений сопровождается уточнением морфологической структуры слов, входящих в их состав. Так, уточняются такие грамматические категории слова, как род и число (в соответствии с программными требованиями без применения соответствующей терминологии).

В первом классе у детей с ОНР формируются следующие навыки:

• в устной речи строить простое и сложное предложения;

• анализировать предложения на языковые единицы (выделять слово в качестве минимальной смысловой единицы);

• ставить грамматические вопросы к словам предложения и дифференцировать грамматические и лексические вопросы;

• определять синтаксическую функцию слова в предложении;

• соотносить содержание предложения с конкретной неречевой ситуацией (с изображением на картинке, с выполняемым действием и т. п.).

Овладение различными конструкциями словосочетания и предложения происходит благодаря усвоению на уроках развития речи речевых образцов учителя-логопеда при использовании им различных технических средств обучения (магнитофонных записей, демонстрации кинофильмов, образцов чтения произведений авторами или актерами и т. д.).

При выполнении заданий учителя по сопоставлению слов по лексическому значению ученики с ОНР учатся устанавливать смысловые связи между словами словосочетания и предложения. Используются упражнения по верификации предложений, умению обозначать слова с помощью различных символов и обозначений.

При коррекционно-развивающем обучении по развитию связной речи (диалогической и монологической) необходимо учитывать основные этапы формирования языковых операций при порождении отдельного высказывания и связного текста (дискурса). Содержание работы на каждом уроке обусловливается психологической структурой процесса порождения связных высказываний и умениями и навыками первоклассников с ОНР. В ходе уроков развития речи формируются, прежде всего, синтаксические обобщения, являющиеся основой для усвоения как речевых навыков, так и теоретических знаний всего курса родного языка и способствуют восприятию обращенной речи.

Содержание и структура уроков по развитию связной речи тесным образом связана с уроками произношения, обучением грамоте, логопедическими занятиями. Работа над связной речью должна стать логическим продолжением работы над словом, словосочетанием, предложением. Она осуществляется на всех уроках родного языка, внеклассных занятиях.

При развитии речи большое внимание уделяется элементам орфоэпии, риторики, словесности, речевой этики. Школьники учатся внимательно слушать собеседника, принимать его позицию, активно участвовать в диалоге (гармонизируя его), строить монолог на основе владения словом, усвоения коммуникативных навыков (составляющим компонентом которых является коммуникативная компетенция). Дети с ОНР знакомятся со словами и выражениями, которые используются при встрече, знакомстве, при выражении определенных чувств.

Работа по развитию связной речи включает и упражнения, совершенствующие технику речи (дыхательные, голосовые и артикуляционные упражнения). Они проводятся, как правило, на начальных этапах урока (в игровой форме на речевой разминке) и при проведении физкультминуток. Устные упражнения, чтение помогают первоклассникам овладевать интонационно-выразительными средствами речи.

Уже с первых уроков у детей с ОНР в игровой форме воспитывают навыки смешанного (произвольного нижне-диафграгмального типа) дыхания с целью активизации легких и диафрагмы. Учащиеся получают знания о дыхании как об элементе звучащей речи, о требованиях к правильному дыханию и голосоведению во время речи. Дети учатся глубоко и бесшумно вдыхать носом или ртом определенный запас воздуха, экономно его расходовать во время речи (на выдохе), а при необходимости – пополнять.

На уроках развития речи учащиеся с ОНР приобретают практические навыки голосоведения, расширяют представления о понятии «голос». Знакомятся с такими его качествами, как высота, сила (громкость), гибкость (способность менять высоту в зависимости от содержания высказывания), полетность (способность заполнять голосом пространство) и др.

В методике развития речи понятия «дикция» и «произношение» теснейшим образом связаны друг с другом. Поэтому в ходе выполнения заданий и упражнений проводится работа не только по автоматизации (закреплению) поставленных на логопедических занятиях звуков. Упражнения со скороговорками совершенствуют произносительные навыки учеников, уточняют звукослоговую структуру слов.

При знакомстве с потешками, чистоговорками, скороговорками, стихотворными текстами и шутками проводятся упражнения по усвоению их содержания. Отрабатываются также навыки технически верного и выразительного чтения. Хорошо знакомые тексты могут быть исполнены «птичьим базаром» (многократным хоровым или групповым проговариванием). При беседе по содержанию текста используется прием словесного иллюстрирования. Чтение может сопровождаться отхлопыванием (отстукиванием) ритмического рисунка высказывания, замедлением и ускорением скорости прочтения. Навыки же выразительного изложения воспитываются при чтении с установкой (в зависимости от содержания прочесть весело, грустно, задумчиво, торжественно) с выделением логических пауз, словесных и логических ударений. Чтение «с дирижированием», как и многие другие упражнения, основаны на предварительной графической работе с учебником, с рабочей тетрадью, с раздаточным материалом. Однако в первом классе отдается предпочтение индивидуальному чтению (рассказыванию).

С интонационной выразительностью речи дети с ОНР знакомятся преимущественно путем подражания вербальным и невербальным средствам общения учителя-логопеда при чтении текстов. В первом классе дети учатся различать выразительную и невыразительную речь, обосновывать свои выводы, пользуясь основными терминами.

Педагог предлагает прослушать и сопоставить выразительное и нарочито невыразительное чтение одного и того же текста, после чего первоклассники объясняют, какое им понравилось и почему. Содержательная сторона обязательно связывается с вариантами интонаций, указывается наиболее удачная, она сопоставляется с образцовым чтением учителя. Проводится чтение написанного на доске текста. В нем заранее размечены условными обозначениями паузы, отдельные слова. Наряду с этим предлагаются и специальные упражнения по выделению слов, на которые падает логическое ударение, анализируется также и качество чтения. Оно сопровождается движением головы, усилением голоса, короткой паузой перед логическим ударным словом. Разыгрываются мини-сценки с диалогами, «живые картинки», «дирижирование» текстов.

Упражнения должны располагаться как по степени нарастания сложности речевого материала, так и с учетом постепенного формирования и синхронизации в речи интонационно-выразительных средств. Особое значение уделяется контролю качества голоса, умению произвольно управлять им. Как и при коррекции артикуляторных расстройств, речевая зарядка начинается с дыхательных упражнений. Она проводится в непроизвольной, игровой форме. Сюжетная канва игрового момента позволяет закрепить полученные навыки в голосовых упражнениях. При тренировке голоса отрабатываются такие его качества, как сила, высота, модуляция, полетность.

Полученные умения и навыки помогают формировать представление о тексте как о лингвистической категории. Она анализируется с точки зрения содержания, структуры и языкового оформления связного высказывания. Опора на теорию текста позволяет выработать у детей с ОНР направленные и продуктивные умения и навыки составления связных высказываний. Это повышает качество письменных работ младших школьников, обеспечивает смысловое и грамматическое объединение текста.

В ходе работы с текстом учащиеся должны уяснить его содержание, добиваться четкости воспроизведения, выразительности исполнения. Материал текста должен соответствовать лексической теме самого урока по развитию речи. Степень овладения данными умениями и навыками во многом определяется профессионализмом учителя-логопеда, его эмоциональностью и творческим подходом к педагогическому процессу.

В методике обучения родному языку особое внимание уделяется предупреждению не только специфических и стойких дисграфических ошибок, но и типичных текстовых ошибок письма. Они обусловлены объективными трудностями программирования, построения и оформления высказывания (текста). Прежде всего ребенок должен сообщить достаточные для читателя сведения о предмете, явлении действительности, выбрав при этом оптимальные для восприятия и понимания способы выражения мысли. Произвольное внимание ребенка постоянно переключается с одного объекта на другой (с одного действующего персонажа на другой). Актуализируются навыки орфографии и пунктуации, графомоторные навыки, а также операции самоконтроля.

Выделяются два вида текстовых ошибок. К первому относятся случаи неверного выбора языковых средств. Это неоправданный повтор одного и того же слова, чаще всего родственных, в рамках небольшого контекста, неудачная синонимическая замена, неверная замена местоимений, нарушение родовременной соотнесенности глаголов в тексте, неточный выбор союзов для связи частей распространенного предложения, однотипность синтаксических конструкций. Вторую группу ошибок составляют нарушения тематического единства текста, его композиционного построения (пропуск важного смыслового звена, излишняя фрагментация высказывания, нарушение последовательности и логики изложения и др.).

Названные текстовые ошибки определяют два основных направления коррекционной работы. Первое связано с формированием понятия «текст» как основного для осознания его тематического и композиционного единства. Учащиеся знакомятся также с терминами: «тема», «основная мысль», «заголовок», «опорные слова» и другими. Второе направление помогает учащимся с ОНР ознакомиться со способами и средствами связи предложений в тексте. Содержание и понятийно-категориальный аппарат выделенных направлений взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В упражнениях дети учатся отличать набор предложений от текста, определять его основную мысль, озаглавливать, выделять опорные слова, определять типы текстов. Данные умения и навыки помогают в дальнейшем осознать смысловую целостность текста, способы и средства связи предложений в нем (цепную и параллельную связи, лексические и грамматические способы их выражения).

При создании текстов первоклассники с ОНР овладевают составляющими компонентами учебно-практической деятельности. На уроках упражнения по формированию данных умений и навыков предлагаются с учетом степени самостоятельности и творческой активности детей. Творческие работы сочетаются с упражнениями по образцу, с конструктивными упражнениями.