Текст книги "Введение в смысловую педагогику"

Все это означает, что должны максимально учитываться индивидуальные особенности каждого ученика, его мотивы, интересы, способности, возможности и его отношения и чувственность к объекту познания, его роль в педагогическом процессе. То есть нужен новый подход к системе образования и должна быть сформулирована новая цель образования.

Такой целью образования является, как мы отметили выше, формирование профессионального образа мира личности.

2.3. Формирование профессионального образа мира личности

Новая педагогическая парадигма, которая учитывала бы все названные факторы, еще не оформлена. Следовательно, нет научно-обоснованной, целостной учебно-воспитательной системы для новой системы образования, как в средних школах, так и в высших учебных заведениях.

Предстоит пересмотреть цели, содержание образования, формы, методы и средства обучения и воспитания как системообразующие элементы учебно-методической системы обучения и воспитания.

Стихийное создание и освоение элементов некоторых новшеств в педагогической деятельности образовательных учреждений мы сейчас называем инновациями, ими охвачена вся деятельность школ в последнее время. Создаются новые типы учебных заведений, появляются новые формы и методы управления, возникают новые виды и направления образовательной деятельности. Рождаются новые образовательные, управленческие и педагогические технологии. Это очень отрадно, однако процесс пока не поддается достаточному теоретическому анализу и научному обоснованию происходящего.

В такой ситуации следует уточнить понятия «методическая система обучения», «образование», «содержание образования» и «цель образования».

В педагогической науке понятие «методическая система обучения» рассматривалось как оптимальное сочетание методов и форм обучения на уровне частного учебного материала. Однако в последнее время она рассматривается как «…педагогическая модель учебного процесса, позволяющая анализировать взаимосвязи между важнейшими его компонентами (целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения) и определить пути его коренной перестройки с единых позиций, отвечающих общей перестройке школы» [41]. При этом учебно-воспитательный процесс является как бы формой, «…в которой реализуется методическая система обучения, являющаяся сущностным началом, детерминантой учебно-воспитательного процесса» [48].

А в нашем исследовании понятие «методическая система обучения» рассматривается как предварительный этап, построение нового содержания образования, модель образовательного процесса и отдельного учебного предмета, который должен стать миром объектов познания, и, наконец, вступает как детерминанта воспитательного процесса, в результате придания системно-смысловой и ценностно-профессиональной значимости знанию, которая формирует ПОМЛ.

Как было отмечено выше, конструирование содержания образования функции цели и самого содержания выполняет мировоззрение. «Причем в проблеме формирования личности важным и необходимым становится перенесение акцента с философии как науки и идеологии на область этических взглядов. Функция мировоззрения состоит в том, чтобы решать важнейшие проблемы человеческого бытия в природном и социальном мире. Функциональный центр мировоззрения – самосознание человека. В связи с этим мировоззрение не тождественно философии, а тем более идеологии. Оно способно возникать как своего рода духовное резюме реальной жизнедеятельности», – пишет И. Т. Фролов [54], и как профессиональная чувственная потребность (учет способности, мотива, интереса и других качеств личности) человека к деятельности.

С другой стороны, «Мировоззрение человека должно быть этично, если оно выполняет свои функции: раскрывает, что есть мир по отношению к человеку и как человек может самоопределиться в мире. Сам процесс формирования мировоззрения личности должен быть понят как процесс выработки индивидом цели и смысла своего существования; как процесс активного определения своего отношения к культурным и социальным ценностям, процесс динамического смыслообразования в процессе развития духовной сферы человека» [10], а также его природной способности. Это говорит о том, что система образования должна быть простроена на основе нравственно-чувственных ценностей и потребностей. Выполнение этого возможно при условии наиболее полного отражения в содержании образования достижений мировой культуры, необходимых требований к сохранению мира природы в первозданном виде и развитию высокого духовного мира человека.

Все это говорит о том, что цель образования не только формирование систематизированных знаний и подготовка к жизни личности – она охватывает и отдаленные сектора широкой гаммы общественной и природной жизнедеятельности личности.

С. И. Гессен писал, что «…метод знания не есть нечто высшее, могущее быть перелитым в учащегося извне. Сам учащийся должен как бы настроить свою душу на определенный научный лад. В этом смысле метод субъективен, он есть форма отношения субъекта к миру. Но, с другой стороны, метод не есть совокупность психических свойств субъекта. Это есть объективное, сверхличное начало, которому познающий субъект должен подчиняться как чему-то для него обязательному, раз он хочет не просто играть своею мыслью, но схватить ею истину, приобщиться к знанию мира» [17]. Определяя цели образования, он пишет, что «цели жизни современного культурного общества – суть цели образования» [17], и главную цель видит в овладении учащимися методом научного знания, «…выбирать те науки, которые полнее и ярче выражают существо соответствующего разветвления научного метода» [17].

Теория научного образования, по С. И. Гессену, сводится к определению цели и содержания образования. Следовательно, она представляет философию образования [39]. А философия образования не может охватить и решить все проблемы образования, поскольку эти проблемы связаны еще и с психикой, внутренним миром человека, его чувственностью и другими качествами, которые являются объектами исследования других наук. Цель образования обусловлена социальными целями и мировоззрением общества, а они меняются.

С этой точки зрения интересны подходы И. Я. Лернера [37] и В. С. Леднева [35]. Суть подхода Лернера заключается в теоретическом обосновании четырехкомпонентной, а второго – шестикомпонентной структуры содержания образования.

Руководствуясь деятельностным подходом к культуре, И. Я. Лернер считает, что «вся культура как совокупность материальных и духовных ценностей является продуктом общественно-практической деятельности человечества и каждого человека в отдельности» и знания «…существуют лишь в той мере, в какой являются объектом и средством деятельности» [37]. Он конкретизирует элементы социального опыта как знания о мире, опыт существования способов деятельности, опыт творческой, поисковой деятельности, опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обуславливающих отношение к миру и систему ценностей личности [37].

На этой основе определяет цель образования как формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Это было велением того времени.

Что касается второго подхода, то В. С. Леднев, рассматривая образование как становление личности, определяет его как «…общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности», как «…триединый процесс: усвоение опыта, воспитание, развитие» [35]. При этом автор отмечает, что содержание образования охватывает «не только содержание учебного материала, но и в известной мере характер учебной деятельности, методы и формы обучения» [35]. Цель образования, согласно В. С. Ледневу, «должна отражать содержание развития всех сторон личности, что не может не сказаться на его структуре» [35]. При этом он особо подчеркивает роль конкретизации и систематизации объекта изучения [35].

Следующий подход – это культуросообразный. По мнению А. Г. Асмолова [9], В. П. Зинченко [29] и В. В. Давыдова [53], переход к культурологической модели содержания образования становится перспективным направлением перестройки образования. По А. Г. Асмолову, «Цель образования – обеспечить полноценный процесс развития личности на основе всемерного раскрытия ценностей культуры и нравственности» [9].

Дальнейшее развитие определения содержания образования пополнилось в работах В. П. Беспалько [12], Ж. А. Караева [31], Ж. А. Караева и Ж. У. Кобдиковой [32]. Они, дополняя существующие требования к определению содержания образования новыми, предложили новую педагогическую технологию в контексте гуманизации образования в школе – уровневую дифференциацию обучения. Ж. А. Караев и Ж. У. Кобдикова пишут, что: «поскольку главная цель образования – формирование саморазвивающейся личности, мы считаем, что ученики должны овладеть методами и приемами самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, мы отличаем методы обучения, применяемые учителями, от методов ведения самостоятельной поисковой деятельности учениками, то есть „методы обучения“ нами рассматриваются во взаимодействии схемы „учитель – ученик“» [32]. Далее они отмечают, «…что благодаря дополнительным требованиям содержание образования и методы обучения приближаются друг к другу», тем самым возникает взаимосвязь двух главных компонентов методической системы обучения [32].

«Процесс обучения представляет собой очень сложную и динамическую совокупность действий педагога и учащихся. Чтобы иметь возможность правильно поставить его и руководить им, необходимо явно представить его структуру, составные части и закономерные связи между ними.

При этом важно вскрыть взаимосвязь усвоения знаний, в которых сконцентрирован опыт человечества, с процессом развития познавательных сил учащихся и подготовкой их к творческому труду. Но для этого необходимо выявить внутренние движущие силы учебного процесса и логику его развития. Необходимо вскрыть наиболее существенные стимулы учащихся к активному учению и непрерывному стремлению расширять и обогащать свои знания» [32]. Таким образом, формируется основа для определения цели образования в период становления новой образовательной парадигмы.

Такое особое внимание сегодняшнего общества к проблеме образования во многом обусловлено эволюцией общественного сознания, философских, естественно-научных, педагогических и психологических воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира, образа мира, профессионального образа мира выдвигается человек, его чувственная потребность и отношение к миру объектов познания, к «объекту мысли» (С. Л. Рубинштейн).

До последнего времени наука считалась более объективной, если она была очищена от связи с субъектами, личностями. В связи с этим система обучения, базирующаяся на этом же принципе, была безличной, «бездетной». Основной целью обучения старой парадигмы являлось овладение определенными ЗУН, то есть внешне заданными нормативами. При этом их качество определялось по тому, что и насколько верно и прочно ученик запомнил, воспроизвел, сделал по образцу (однако известно, что в науке эти нормативы субъективны и потому изменчивы). Считалось, что внешнее непосредственно формирует внутреннее. Такое обучение не ориентировано на формирование ПОМ и навыков саморазвития личности, не развивает творческое мышление.

Далее, «навыки» у животных и человека особо не отличаются. Но человек отличается от животных наличием высшего уровня отражения и саморегуляции, и самоорганизации, то есть сознания. Следовательно, обучение должно быть ориентировано на формирование не только «навыков», но главным образом на развитие мышления и сознания, формирование профессионального образа мира личности.

Человек, «набитый» информацией, будет ненужным уже в недалеком будущем, это доказывает жизнь. Ибо все равно нельзя объять необъятное. Ум, хорошо устроенный, ценится больше, чем ум, хорошо наполненный. К тому же простое увеличение количества дисциплин в школьной программе (что происходит сейчас) – путь тупиковый: каждый вновь появляющийся предмет, актуальный на сегодняшний день, всегда будет, словно кукушонок, пытаться выпихнуть из «гнезда» своих «собратьев» – фундаментальные науки.

Ученик вряд ли способен запомнить расфасованную по урокам информацию, но он должен обрести цельную смысловую картину мира. Ему ни к чему наизусть знать (чего часто требуют от него сейчас) все законы и факты, он не «справочник», но он должен уметь принимать решения, обладать системой научных взглядов, быть убежденным, иметь правильное научное мировоззрение и сформированный профессиональный образ мира. Необходимо учесть, что ученик не столько учится жить, сколь уже живет. Задача образования – приобщение ученика к общечеловеческой культуре, а образование – это способ развития, возбуждения и самоорганизации личности информацией, а не накачка ею.

Основной целью образования в условиях становления новой парадигмы является оказание помощи индивиду в осуществлении ценностно-смыслового и профессионального самоопределения, воспитание обучением.

Выход – путь новой педагогики. Отсюда и вытекала необходимость включения в систему обучения новых понятий, ценностей и идей, придания ей нового содержания, которое включало бы и воспитание. В связи с этим мы предлагаем другую педагогическую систему организации учебно-воспитательного процесса.

По традиционной парадигме мы имели следующую схему: вся педагогическая деятельность была направлена на формирование ЗУН – и считали, что она автоматически формирует систему научных взглядов (СНВ), переводит ее в убеждение и через практику формирует картину мира, научное мировоззрение. Проблемы воспитания рассматривались отдельно. Эта система держалась на субъектно-объектных отношениях. При таких отношениях по-другому и не могло быть.

Новый подход, то есть учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности и новых субъектно-объектно-субъектных отношений, которые вытекали из принципов и смысловых идей (парадигмы), позволил нам предложить новую модель, систему обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Блочным способом он представлен в виде Таблицы 2.1 и на Схемах 2.1—2.4. Они выражают становление новой образовательной парадигмы и основы смысловой педагогики.

Таблица 2.1. Модель образовательно-воспитательной системы.

Формирование профессионального образа мира личности.

Таблица 2.1, на наш взгляд, представляет диалектику учебного процесса и более рациональную форму обучения и воспитания, отвечающую потребностям личности и педагогической логике. Если левая часть этой таблицы представляет систему обучения, то средняя часть – это система воспитания, вытекающая из системно-смыслового и ценностно-профессионального осознания личностью обучающегося левой части, то есть из усвоения результатов обучения.

Правая часть – это результат обучения и воспитания, формирование системы осознанной чувственной потребности личности, побуждающей ее действовать в соответствии со своей ценностно-смысловой и профессиональной ориентацией, то есть формирование ПОМЛ.

Например, ЗУН без воспитания системно-смысловых и ценностно-профессиональных отношений-сверхотношений к ним не будет эффективно формировать СНВ (философских, социальных, политических, нравственных, эстетических, научных, религиозных). В свою очередь СНВ не будет переходить в осознанную чувственную потребность личности, то есть в убеждение, если к ней не будут подключены воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных чувств, чувственности-сверхчувственности (совокупность чувств ответственности, долга, любви, преданности, благородства, красоты, прекрасного и др.). Практическая деятельность не формируется, пока убеждение не будет подкреплено творческой деятельностью, и формирование ПОМЛ произойдет тогда, когда будет организована профессионализация (деятельностная специализация) познания. Средняя часть является определяющей для левой части и выступает как детерминант, то есть как закономерная и необходимая зависимость педагогических явлений от порождающих их факторов. Мы вернемся к этому вопросу в Главе III более подробно.

Таким образом, психология, дополняя педагогику понятиями смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания, учета системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности, интериоризации и рефлексии личности, придает ей новое содержание, поднимает ее на новый уровень до включения в целостный педагогический процесс системы воспитания и субъектно-объектно-субъектные отношения. А философия, изучая отношение сознания к бытию, соотношение материи и мышления, возможности и пути познания мира с их помощью (понятие, категории, суждение, умозаключение), рассматривает смысл и ценность как проекты жизнедеятельности субъектов (учитель – ученик) и их общностей с миром объектов познания. Тем самым они обогащают педагогику и систему образования новой методологией познания мира, в том числе мира личности.

Если раньше рассматривали педагогику как теорию обучения, образования и воспитания, то наш подход, раскрывая внутренние механизмы их единства, объединяет их в целостность и формирует единую смысловую педагогику, основанную на ценностно-профессиональном поле личности.

Следовательно, кризис современной педагогики, выражающийся, в частности, в падении ее эффективности, и системы образования можно объяснить диспропорцией, которая образовалась во взаимоотношении двух ее частей: обучения и воспитания. Она породила в обществе ситуацию, когда на глазах одного поколения рядом с великой педагогикой создается особое педагогическое состояние, альтернативное по отношению к традиционной. Эта диспропорция, сложившаяся в педагогике и в системе образования, в результате игнорирования психолого-философских и естественно-научных проблем (проблем единства материального и духовного мира личности в целостном педагогическом процессе), является не безобидной, когда она принимает затянувшийся характер, четыре века доминирования для «западного» и тысячелетие – для «восточного» взглядов на систему образования.

Именно альтернативность современной педагогики, безусловно сопряженная с пересмотром традиций и ценностей, дает повод для оптимизма, который реализуется в научном умонастроении, говорящем о развитии педагогики. Возможно, мы присутствуем на том этапе педагогики, уходящей от своих локальных образцов и приближающейся к особому интеграционному образованию, которое не порывает связь с традиционными ценностями и учитывает новые реалии. А это требует переосмысления некоторых понятий и расширения их.

Таким образом, это создает основы для рождения и становления новой образовательной парадигмы. Это не просто желание отдельных исследователей, а объективная необходимость. Это результат «комплексной деятельности по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств» (М. М. Поташник и В. С. Лазарев [44]), новых открытий педагогики, психологии, философии, физики и других наук, по образцу и примеру которых организуется исследовательская практика в данной области знаний и появление новых понятий, бурных событий последних лет в образовательных учреждениях, ищущих улучшение методом проб и ошибок, которые выдвинули на первый план педагогические проблемы новых поколений.

Анализ педагогической деятельности психологов, философов и ученых других отраслей наук, имеющих прямое отношение к системе образования, показывает, что в целостном педагогическом процессе обучения и воспитания также необходимо учитывать фундаментальные законы природы, в частности самоорганизации открытых, сильно неравновесных систем любой природы (каковыми являются системы образования), которые перешли в это состояние в результате воспитания системно-смысловых и ценностно-профессиональных «сверхотношений», «сверхчувственности» личности к ЗУН, СНВ. Вопросы о возможной самоорганизации системы образования поднимала еще в семидесятые годы XX века Н. Д. Хмель [56].

Исходя из этого анализа, предлагаемая модель становится самоорганизующей системой обучения и воспитания, конечная цель которой – формирование ПОМ и подготовка к социально-общественной деятельности личности.

Это по существу есть перевод культуры мира в мир личности. Культура мира – это определенная система знаний, взглядов и убеждений, определенная мораль и определенное коллективное и индивидуальное умонастроение, образ бытия, существования, действий и реагирования; это совокупность смысла, этических ценностей и норм особого отношения и чувственности к другому и к окружающему, традиций и обычаев, поведения и профессионального образа жизни. Она может быть только активной, нравственно-чувственной, профессиональной и творческой.

Особенность этой системы состоит в том, что она учитывает интериоризацию, рефлексию (процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании) и рецепцию (трансформацию энергии (информации) внешнего мира в нервный процесс распространяющегося возмущения, несущий нервным центрам информацию о действии соответствующего раздражителя) личности. Она не отвергает традиционную классно-урочную систему обучения, а расширяет ее, придает ей динамизм, автоматически подключает к ней систему субъектно-объектно-субъектных отношений.

Новизна любого средства относительна, как в личностном, так и во временном (историческом) плане. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретного исторического этапа, новшество может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время.

Так, например, изобретенная Я. А. Коменским еще в XVII веке классно-урочная система обучения, опыт А. С. Макаренко или В. А. Сухомлинского, ростовский опыт предупреждения неуспеваемости, липецкий опыт по разнообразию структур уроков, теория проблемного обучения, концепция оптимизации УВП, опорные конспекты В. Ф. Шаталова, методы развивающего обучения и другие новшества были и остаются выдающимися идеями своего времени.

«Новое возникает иногда раньше своего времени, то есть, родившись, не находит признания, а позже, когда созревают условия, оно становится востребованным», – пишут М. М. Поташник и В. С. Лазарев [44]. Так, возможно, происходит с рассматриваемой смысловой педагогикой. Ее основные понятия, руководящие принципы и идеи показаны на Схемах 2.1—2.4.

Схема 2.1. Ведущие понятия исследования.

На Схеме 2.2 показано взаимодействие трех факторов: формирование ЗУН и воспитание особых отношений к ЗУН, которое составляет интеллектуальный фактор; формирование СНВ и воспитание особой чувственности к ЗУН, СНВ – эмоционально-волевой фактор; убеждение, организация творческой деятельности личности, практика и профессионально ориентированная подготовка (профессионализация познания) – действенно-практический фактор. Это единство проявляется в том, что педагогические принципы и нормы становятся личностной ценностью при условии органического соединения системы обучения и воспитания. И при этом должен соблюдаться принцип последовательности процесса, начиная с интеллектуального через эмоционально-волевой к действенно-практическому и от него обратно к интеллектуальному фактору на более высоком уровне и т. д. по развивающему циклу.

Схема 2.2. Основные факторы системы обучения и воспитания.

Схема 2.3. Субъектно-объектно-субъектные отношения парадигмы.

Схема 2.4. Мир объектов познания. Педагогическая система обеспечения познания мира объектов учителем в педагогическом процессе.

На Схемах 2.3—2.4 показаны вытекающие из анализа педагогических отношений, смысловых идей и системно-смысловой и ценностно-профессиональной регуляции педагогической деятельности, новые педагогические субъектно-объектно-субъектные отношения (новая парадигма), где учебный материал возводится в ранг мира объектов познания, который составляет определенную педагогическую систему. Психолого-педагогическое и философское обеспечение придает естественно-научному, социально-гуманитарному и информационно-математическому циклу (объекту познания) форму мира культуры, мира природы и мира человека, создает педагогический научный язык общения-диалога между учителем и учениками, между учениками и между субъектами и миром объектов познания. Центр пересечения на Схеме 4 представляет собой педагогический научный язык познания мира объектов.

В таблице и схемах мы ввели два новых понятия: «отношение-сверхотношение» и «чувственность-сверхчувственность». Теперь определим их сущность.

На наш взгляд, особенность педагогики и системы образования состоит в том, что они не могут быть только теорией обучения, образования и воспитания в настоящем, ибо помимо осознания и охвата разумом окружающего мира и человека предполагают и другие начала – волевое, эмоциональное, эстетическое, целеустремленное, направленные на прошлое, настоящее и будущее. В практическом плане они имеют еще и нравственные, моральные, реально действенное освоение человеком всего накопленного опыта человечеством – сверхотношения и сверхчувственности (духовное).

Отсюда следует, что педагогика и теория образования не выступают частной наукой в чистом виде. Они непременно еще и психология, и философия, и искусство, и поэзия, и физика, и математика, и религия. Они являются ядрами мировоззрения и методологии, они сливают воедино Вселенную и Человека, материальное и духовное, традиционное и новое, отношение и сверхотношение, чувственность и сверхчувственность, смысл и ценность, научную картину мира и познающий разум.

В этом процессе, как показывают исследования психологов, развитие второй сигнальной системы и овладение научным языком значительно расширяет сферу общения ребенка с внешним миром и существенно перестраивает всю структуру его деятельности. Особенно это происходит в целостном педагогическом процессе. Деятельность ученика приобретает все более и более анализирующий, обобщающий, сознательный, абстрагирующий и целенаправленный характер. И в процессе развития ребенок не только упражняет органы чувств и чувственности, систему функциональной деятельности мозга, но и совершенствует процесс протекания психической деятельности и его содержание. Это и обеспечивает ему возможность накапливать жизненный опыт и не только оценивать жизненное значение окружающих предметов и явлений мира, но и сознавать свое отношение к деятельности.

В этой ситуации целостный педагогический процесс становится особым условием для организации системы обучения и воспитания.

Одним из начал решения проблемы познания в этих условиях является воспитание отношения и чувственности личности к миру объектов познания. Однако рассмотреть их в известном понимании значит не решить до конца проблему целостного педагогического процесса, поскольку последний не выполнит свою роль целенаправленного, сознательно организуемого, развивающегося взаимодействия педагога и обучающегося, субъектов и мира объектов познания. Для того чтобы он был более эффективным, необходимо расширение его воспитанием сверхотношения и сверхчувственности личности к миру объектов познания и введение новых понятий «отношение-сверхотношение» и «чувственность-сверхчувственность» личности к миру объектов познания.

Отношение-сверхотношение

Отношение – понятие очень сложное. В самом общем виде это взаиморасположение объектов и их свойств. Отношение может иметь место как между меняющимися объектами, явлениями и свойствами (например, любой закон как сущностное отношение между явлениями), так и в ситуации выделенного, неизменного объекта в его отношении к другим объектам, явлениям, свойствам (например, отношение субъекта к педагогической, социальной, политической системе). Можно выделить пространственные, временные, математические, причинно-следственные, внешние, внутренние, логические отношения и отношения формы и содержания, части и целого, единичного и всеобщего.

Особый тип отношения составляют педагогические отношения:

• как часть общественных отношений;

• как взаимосвязь между образовательными общностями и их свойствами, возникающими в педагогическом процессе совместной деятельности педагога – обучающегося;

• как межличностные отношения;

• как внутриличностные отношения;

• как отношения между субъектами и миром объектов познания (оно как мышление впервые вводится в целостный педагогический процесс).

Оно используется не только как базовая категория в «теории отношений», но также и в педагогике, психологии, философии, как момент педагогического процесса.

Отношение человека к знанию и миру вообще определяется тем, что, будучи сложным – и объективным, и субъективным (в педагогическом процессе), заключает в себе сам процесс и всю совокупность предыдущих, настоящих и будущих ЗУН личности и, кроме того, определяется духом. Оно, дополнительно к сказанному в предыдущем параграфе, существует как пассивно-созерцательное, собирательное, художественно-поэтическое, мифологическое, религиозное, магическое, научное, производственное, сознательное, несознательное, осознанное, интуитивное и др. Действует по принципу: зачем я живу и каково мое отношение к окружающему миру (в педагогическом смысле).

Разумное существо не может жить в мире, окружающем его, не имея какого-либо отношения к нему. Все это составляет тот принцип, по которому до сих пор строится педагогический процесс. На наш взгляд, в современных условиях этого недостаточно. Необходимо сверхотношение, отношение сознательного человека, определяющего смысл и ценность приобретаемого, умеющего переходить границы своего собственного ограничения, расширяющего свои возможности, самореализующегося, самоорганизующегося и саморазвивающегося, ядром которого являются сознательно-избирательные отношения к действительности, представляющие собой интериоризированный опыт взаимодействий между педагогом и обучающимся, субъектами и объектами познания, в условиях целостного педагогического процесса.

Сверхотношение, образуя систему отношений, определяет характер: переживаний и восприятия действительности; поведенческих реакций на внешние воздействия; деятельности активного отношения личности в решении собственных задач, то есть это то состояние личности, когда, благодаря усвоению структур внешней педагогической деятельности учителя, оно определяет внутренний, динамический, развивающийся характер чувственных потребностей. Следовательно, источником, придающим динамизм поведению обучающегося, является педагог, его субъектно-объектно-субъектные отношения. Значит, без включения в систему обучения, сверхотношения личности к миру объектов познания нет смысловой педагогики. Анализ целостного педагогического процесса показывает, что и этого недостаточно, необходимо воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных отношений-сверхотношений к миру объектов познания.