Текст книги "Введение в смысловую педагогику"

Особенное – это преобразующая возможность всеобщего, ломка предмета и не только предмета, но и методики преподавания предмета, – это пространственное отношение. Единичное – это выражение всеобщего, и в единичном есть подлинное всеобщее. Это физика.

Эффективность такого начала знакомства с предметом очевидна. Она доказана, в частности, для теоретической физики, в наших работах [1—4, 6, 8]. Этот подход показал, что лучше получается тогда, когда процесс продвижения обучающегося от незнания к знанию как начальному этапу формирования системы научных взглядов, перевода их в убеждение и формирования профессионального образа мира личности происходит через введение таких генетически исходных понятий, как основные идеи и начало. Такими идеями, например, в теоретической физике являются геометрические идеи, которые представляются как системно-смыслообразующий и придающий ценность знаниям фактор, стимулирующий возбуждение интереса, особых отношений и чувственности личности к предмету. И эти идеи служат в качестве аппарата и средства перевода культуры физического мира в мир личности.

В истории педагогики известны в основном два способа преодоления барьера перевода знания в систему научных взглядов (СНВ), в убеждение и научное мировоззрение. Первый – это педагогика следования за учеником, где он не утратит ни доверия к взрослому, ни веры в собственные силы, ни желания двигаться дальше в своем развитии. Второй – это ненасильственное введение ученика в культуру мира, при котором остается место и (детской) ученической самости, и образовательным программам взрослого.

Однако психолого-философский подход и теория самоорганизации сильно неравновесных открытых систем показывают, что барьер лучше преодолевается тогда, когда происходит направленное воздействие на систему.

Исходя из этого, мы предлагаем третий способ преодоления этого барьера. Это специальная организация и воспитание отношений-сверхотношений и чувственности-сверхчувственности личности к ЗУН и СНВ и возвышение личности до системности, смысла, ценности и профессиональной значимости ЗУН, СНВ и убеждения. Если удастся возвести обучающегося на такую позицию, то дальше можно управлять этим процессом на благо учащегося. Эта позиция дает человеку способность знать, расширять возможности, развиваться творчески, переходить от одного знания к другому и через них формировать профессиональный образ мира личности и научное мировоззрение.

Если брать за основу эту логику развертывания содержания обучения и воспитания, которая начинается от исходных понятий и начала, и далее заниматься их конкретизацией, развертыванием в систему конкретных знаний, формированием научных взглядов, убеждений и творчества, то необходимо ответить на вопросы: каковы онтологически исходные понятия и начала данной предметной области, как ввести их в обучение?

На наш взгляд, ответ на эти вопросы должен исходить из логико-исторического анализа понятийного аппарата самой науки, определения закона внутренней тенденции развития науки и способов и методов формирования особых отношений и чувственности личности к науке. Он должен исходить из интереса «Я-концепции», ее особых отношений и чувственности к миру объектов познания, ради которого развертывается деятельность, поскольку голые исходные понятия, даже мудрейшие, заглушили бы голос собственного «Я», резко снизили бы уровень субъективности изучаемых явлений и построили бы очередной отчужденный предмет освоения знания.

Построить неотчужденную дефиницию исходных понятий, закона внутренней тенденции развития науки и объемлющего «Я», в сущности, означает развернуть весь понятийный аппарат науки, показывающий ее развитие и свое особое отношение и чувственность к ней, помогающей постичь мудрость творчества.

Отсюда вытекает, что главная задача целостного педагогического процесса – не только формирование ЗУН, а, главным образом, через ЗУН формирование профессионального образа мира личности. ПОМЛ выступает как система обобщенных научных взглядов личности на объективный мир и место человека в нем, как особое отношение и чувственность людей к окружающей их действительности и самим себе, а также обусловленные этими взглядами их убеждение и творческая деятельность. Это сформированная чувственная потребность личности в саморазвитии, самосозидании и самоорганизации. Она формируется на основе естественно-научных и социально-исторических знаний и путем возникновения особых отношений и чувственности личности к ним.

Анализ этих принципов показывает, что главная задача педагогической образовательной системы – формирование профессионального образа мира личности, где профессиональный образ мира должен выступать как система знаний, умений и навыков, обобщенных научных взглядов личности на объективный мир и место человека в нем, как особое отношение и чувственность людей к окружающей их действительности и самим себе, а также как обусловленные этими взглядами их убеждения, идеалы, принципы познания и творческая, профессиональная деятельность. Она формируется на основе психолого-философских, естественно-научных и социально-исторических знаний. Ее осителем является личность, воспринимающая действительность сквозь призму определенного, выработанного им самим мировоззрения. И личность, и ее внутренний мир в общении с миром объектов познания создает этот образ, отличный от старого стереотипа образа мышления.

«Личность – это есть способность человека к выбору собственного поведения в соответствии с его индивидным естеством, общественной сущностью и возможностями окружающего мира при сохранении своей целостности», – пишет А. К. Дусавицкий [23]. Значит «Сверх-Я», «Хочу» и «Надо», и в выборе, сочетании их заключается проблема воспитания и развития личности. Для общего умственного развития необходимо, конечно, средство обучения, однако Выготский считал, что «на деле для его полного обеспечения одного этого недостаточно». Необходимо новое содержание усваиваемых знаний. Усвоение новых понятий, познание их смысла и ценности есть развитие мышления личности.

«Мышление возникает в проблемной ситуации, разрешение которой требует определенного преобразования открыто заданных отношений, того, что известно, – исходного предмета мысли. В ходе преобразования („анализа“, „синтеза“, „абстракции“, „обобщения“ и т. д.) происходит выделение („усмотрение“) тех ранее скрытых отношений, опора на которые и приводит к решению задач», – пишет В. В. Давыдов [18]. По определению Рубинштейна «мышление – это специфическая форма взаимодействия субъекта с объектом, это процесс, деятельность, состоящая в раскрытии не данных, не известных свойств объекта, имплицитно заключенных в нем, через отношение их к тому, что дано эксплицитно».

Следовательно, мыслительную форму познания надо рассматривать, исходя из следующих утверждений. Объект познания обнаруживает себя тогда, когда а) объекту придан смысл; б) является образцом, моделью, то есть обладает ценностью; в) профессионально (в отношении его настоящего или будущего труда в обществе в широком понимании) значим для личности.

Первый вопрос, который задает себе личность, – это смысл и ценность жизни. Она ищет соответствующие ответы к нему в самой жизни, но может получить их в некоторой степени в учебном процессе, познавая смысл и ценность мира объектов познания, формируя особые отношения и чувственности к ним. Последние задаются самой технологией обучения и воспитания, являются как острая чувственная потребность познания окружающего мира и самого себя, диалектическое развитие и проявление способностей личности индивидуального плана. А это и есть формирование ПОМЛ.

В этом процессе физика, составляющая основу естествознания, призвана формировать правильное диалектическое мировоззрение личности и воспитывать человека, то есть она, как средство познания, может и должна служить педагогике.

Настоящее исследование посвящено также и этой, очень сложной и актуальной проблеме воспитания и теории познания:

а) исследованию методики преподавания теоретической физики применением системообразующих идей;

б) внедрению новых форм творческого усвоения знаний на основе закона внутренней тенденции развития науки и формированию профессионального образа мира у будущих специалистов.

В этой работе нам удалось обнаружить, что фундаментальное смысловое значение геометрических идей, воплощенное в физическую теорию, и дидактические мысли, поучающие нас (педагогическая по содержанию, геометрическая по методу) [1, 4], могут стать тем способом, через который познается окружающий нас физический мир.

На эту мысль натолкнуло также то, что в последнее время все шире применяются методы математической логики и идеи, информатизация образования и другие в педагогических явлениях и идет интенсивная работа по преобразованию самой дидактики методами точных наук [6].

Правда, варианты сочетания методов, приемов, форм и средств в педагогике практически неисчерпаемы. Однако это не значит, что выбор их сочетания является стихийным, произвольным, зависящим только от субъективных желаний педагога. Метод по своей природе должен отражать закономерности развития объективного мира, органически должен быть связан с самой сущностью преподаваемого предмета и его теорий.

Подтверждением этого стало то, что применяемые нами геометрические идеи позволили генерализовать многообразный учебный материал и поставить методы обучения на определенный, имеющий четкую и ясную последовательность действий фундамент. Логика геометрических идей определила логику организации учебных занятий и явилась исследованием принципов построения картины мира, самого предмета и его методики.

Нет необходимости доказывать, что физика вносит существенный вклад в формирование «картины мира», составляющей основу миропонимания для людей каждой исторической эпохи, определяя и «менталитет эпохи». Однако другое дело, что преподавание физики в школе и вузе до сих пор было ориентировано на передачу знаний, трансляцию и усвоение, репродукцию физических идей и представлений, то есть на передачу готовых формализованных знаний однообразным формализованным путем.

Теоретическую физику часто путают с математической физикой. Между тем она не представляет собой науку, которая математическими средствами исследует физическую реальность. Ее основная задача – быть посредником между всеобщей (философской) методологией и частными физическими дисциплинами (педагогической).

Это – методология физики, интегрирующая физическое знание, определяющая границы познанного физического мира и направление выхода за эти границы, фиксирующая результаты познания в рамках научной теории физического пространства-времени. Метод ее построения как научной системы определяет методы изложения науки как учебной дисциплины, как мира объектов познания.

Также среди всех сложных и противоречивых соотношений между конкретной наукой и соответствующей ей научной дисциплиной один параметр не вызывает сомнений. Не может быть системой учебная дисциплина, если научная теория, которую она представляет, сама не является целостной и монистической научной системой.

Теоретическая физика пока такой системой не является, и это можно легко доказать самим фактом отсутствия методики преподавания теоретической физики как особой дисциплины.

Можно представить, какой методический потенциал открывается в результате объективирования внутренней тенденции развития науки. Возникает возможность очистить изложение науки от привходящего, избыточного знания. Сгруппировать материал вокруг «оси» развития науки и свести его к десяткам формул и идей вместо тысяч разрозненных, сообщаемых ученикам сегодня.

Показать настоящее науки через призму закономерно сменяющих друг друга частных научных систем прошлого. Показать ближайшее будущее науки через анализ тенденций ее развития в проекции на будущее (научный прогноз). Сформировать отношение к разумным системам научного знания – как составляющим общую культуру физического мышления и отношение к ним как к элементам целостной картины мира, в которой эти системы уже не рождают «мозаики», а скорее представляют собой вставленные друг в друга мироздания.

Отношение к знанию и есть смысл его для человека. Знания имеют смысл не сами по себе, а только при включении их в систему, в которой они и обретают смысл. Именно потому, что предлагаемая нами концепция опирается на системно-смысловые основания, она соответствует и системно-смысловой и ценностно-профессиональной природе сознания и отвечает социальному заказу – формированию целостной и смысловой картины мира, профессионального образа мира личности, как основной функции современного образования.

Отсюда видно, что в современной педагогической системе (научной теории и социальной практике) понятие «образование» наполняется новым содержанием. Под ним все чаще имеют в виду процессы полагания человека в мир культуры, мир природы и мир человека, формирование целостной смысловой «картины мира», «образа мира», «профессионального образа мира», «профессионального образа мира личности». В результате возникли новые научные направления, как отмечено, «философия образования», «психология образования», «самоорганизация системы образования», ставящие целью познание психолого-педагогических механизмов преобразования, «мира объектов познания» в «мир личности», ее «смысловое (Л. С. Выготский) и ценностно-профессиональное поле» (К. А.), которые объединяют теории обучения и воспитания.

Такая постановка вопроса говорит о том, что необходимо изменение психолого-педагогической системы обучения и воспитания и сегодня не следует учить так, как учили раньше. Следовательно, требуется проектирование нового учебного пространства, где обучающийся имел бы возможность не только преодолевать свою собственную ограниченность в области конкретных знаний, но и раздвигать границы своего «образа мира», расширяя свое профессиональное и жизненное пространство открытием новых отношений и чувственности к действительности, миру, людям и к самому себе. Отсюда направленность действия педагога должна задаваться системно-смысловым и ценностно-профессиональным полями, включая социализацию, основу которых составляет системно-смысловое и ценностно-профессиональное строение человеческого сознания и его способности воспринимать окружающую действительность. Организация его деятельности напрямую должна детерминироваться ценностно-профессиональными предпочтениями.

В отличие от информационной педагогики, которая формирует ЗУН, и духовно-ментальной, назидательной педагогики, которая совершенствует личность, новый подход должен ставить задачу шире и глубже. Он должен доказать ученикам ограниченность их знания, научить переходить границы своих возможностей и обеспечить развитие творческих и профессиональных способностей. Здесь главная задача ЗУН – способствовать формированию особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания, то есть создать внутреннюю творческую мотивацию, которая ставит ЗУН как начальный этап, а не как конечную цель. Если классические педагогические системы формировали в большей мере застывшую картину мира, то новый подход должен показывать ее динамику и через диалектику развития картины мира – диалектику самой личности, ее возможностей и чувственных потребностей.

Суть нового подхода должна быть воспитанием личности через обучение, формирование ПОМ, ориентацию не на информативную наполненность обучающегося, а на его способность «обрести смысловую и ценностно-профессиональную картину мира», образа мира, чтобы он мог принимать решения «без боязни вступать в среду неопределенности и изменчивости».

Например, сознание человека обладает системным, смысловым (как указывал еще Л. С. Выготский), ценностным и профессиональным (предлагаемое нами) строением; также доказываемое нами то, что человеческая способность и материальный мир обладают такой же структурой [2, 8], требует, чтобы мы учитывали эту идентичность в учебной деятельности. Педагогика не может быть эффективной, игнорируя этот принцип.

Фрагментарное, но при этом информационно перенасыщенное обучение не может эффективно выполнить новые задачи, тем более когда оно противоречит самой природе человека: системное сознание нельзя сформировать из «мозаики» различных знаний; смысловое, ценностное и профессиональное сознание нельзя сформировать как результат «усвоения» знаний, не имеющих для человека личностного смысла, ценности и профессиональной значимости.

Следовательно, как отмечено выше, альтернативный выбор вида деятельности педагога таков, каковы осознанные общие смыслы его видения преподаваемого предмета, и зависит от того, переведен ли учебный материал (наука) в ранг мира объектов познания, раскрыта ли его внутренняя тенденция развития и исходные понятия и определено ли место человека в этом процессе. Если нет, то деятельность педагога проецируется на заданную традиционную парадигму субъектно-объектных отношений.

Все вышеуказанные понятия и принципы связаны с представлениями о динамических смысловых системах и ценностях индивидуального сознания личности (Л. С. Выготский), как единицы сознания (А. Н. Леонтьев), как проявление историко-системного анализа, продуктивно-эмоциональной сферы личности (В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева), как системный, смыслообразующий фактор, раскрывающий внутреннюю тенденцию развития науки, как чувственная и профессиональная потребность личности и, наконец, как пятая координата педагогического пространства. Отсюда возникновение личности как системно-смыслового качества преобразования и ценностно-профессиональной ориентации ее обусловлено тем, что она в педагогической деятельности изменяет мир и посредством этого изменения сообразно преобразует и себя.

Это есть результат того, что сейчас происходит перемена социальной позиции человека в мире, переосмысление его особого отношения и чувственности к действительности. Если раньше мы говорили только о ЗУН, то с подключением в педагогический процесс смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания для личности мы должны говорить о выводе обучающего за собственные пределы, расширение сферы своего знания и деятельности, действие за границами требований даже ситуации. То есть говорить о динамическом творческом развитии личности. Опыт показывает, что динамическое творческое развитие личности в педагогическом процессе происходит более эффективно в том случае, когда в этом процессе используются в соответствующем аспекте законы естественных наук (синергетики).

Наши исследования показывают, что формируемые профессиональный образ мира и мир личности в педагогическом процессе есть нечто аналогичное энергии в физике. Примечательно, что его системность вытекает из закона сохранения энергии – фундаментального закона природы, его смысл и ценность – из закона изменения энергии и интерпретации теории, а профессиональная значимость – из принципа соответствия материального и духовного мира человека. Вместе они (системность, смысл, ценность и профессиональная значимость) выступают как условная пятая координата расширенного пространства-времени, и оно становится пятимерным педагогическим пространством: где мы живем (три пространственные координаты), когда мы живем (время), какой смысл, в чем ценность и значимость жизни (пятое измерение).

«Энергия» в переводе с греческого языка – это действие, деятельность, и она в физике понимается именно так. В этой аналогии мир в нашем сознании воспринимается как материя (в физике), символ (в математике), мышление (в философии), явление (в психологии) и деятельность (в педагогике). Его изменение подчиняется законам причинности (физика), преобразования (математика), логики (философия), мотивации (психология) и действия (педагогика), которое приводит в движение педагогический процесс познания объективного мира, «мира природы», «мира человека» и «мира культуры».

Следующей идеей является становление новых субъектно-объектно-субъектных отношений в учебной деятельности как рождение новой образовательной парадигмы. Данная проблема частично рассматривалась выше.

Тем не менее еще раз вернемся к ней, поскольку эта проблема давно волнует педагогов, особенно психологов. «Действительно, любая педагогическая ситуация с точки зрения обучения и воспитания представляет собой, прежде всего, воздействие личностей и уже потом взаимодействие людей как носителей определенных социальных ролей: учителя и ученика, преподавателя и студента и т. д. Трудно также представить себе чистое взаимодействие людей как биологических особей. Разве что в трамвайно-троллейбусной толпе, когда, стоя друг к другу спиной, два индивида „обмениваются информацией“ при помощи локтей», – пишет С. М. Джакупов [22]. По выражению А. В. Петровского [43], происходит «трансляция личностей» между обучающимися индивидуумами.

Если к этой проблеме подойти системно и целостно, то возникает вопрос: какова должна быть роль учебного материала, мира объектов познания и знаний в этих отношениях, взаимодействиях? Как мы должны учитывать их в целостном педагогическом процессе, учебной деятельности? То есть каков их статус?

Отвечая на эти вопросы, мы должны отметить, что дифференциация значений, смыслов, ценностей и профессиональных значимостей мира объектов познания для личности диктуется педагогическим содержанием и психологической структурой процессов передачи и усвоения знаний и способствует формированию ПОМ, определяющего готовность субъекта к предметным практическим действиям.

Кроме того, обучающая деятельность учителя состоит из трех компонентов. С одной стороны, это передача обучающимся объективных значений знаний, с другой – формирование у них субъективного отношения и чувственности к этим знаниям, с третьей – раскрытие их смыслов, ценностей и профессиональных значимостей для личности. Если первый компонент сводится к формированию умственных и практических действий, второй заключается в различных пояснениях и уточнениях процесса выполнения этих действий, то третий – воспитание чувственной потребности обучающихся. Речь идет в одном случае о взаимодействии, в другом – об общении учителя и учеников посредством мира объектов познания, в третьем – о «диалоге» материального и духовного мира человека.

Это говорит о том, что требуется более широкий, системный анализ процесса. «Необходимость системного анализа в школе или вузе обусловлена, прежде всего, тем, что ни одна из существующих ныне теорий обучения не описывает этот процесс в единстве всех компонентов, как единую систему. Вследствие этого оказывается невозможным очертить круг важнейших проблем формирования и развития познавательной деятельности обучающихся, следовательно, и факторов, определяющих эффективность процесса обучения», – пишет С. М. Джакупов [22].

Однако трудно однозначно определить сущность и содержание системного подхода.

«Но если все же попытаться выделить ядро системного подхода, его собственное (имманентное) содержание, – пишет В. П. Кузьмин, – то таковым, на наш взгляд, следует считать интегральное измерение действительности. Ибо изучение предмета как целого, как системы, как комплекса всегда имеет в качестве центральной задачи познания раскрытие того, что делает его системой и составляет его интегральные свойства и закономерности» [34].

Путь к решению этой проблемы лежит через выход на уровень субъектно-объектно-субъектного подхода, то есть с переходом к рассмотрению процесса обучения и воспитания как единой целостной социально-психологической и материально-духовной педагогической системы, которая со стороны своего внутреннего содержания представляет собой совместную по форме и познавательную по содержанию деятельность. При этом мир объектов познания играет существенную роль, хотя личностный аспект выступает на первый план.

Он в целостном педагогическом процессе играет такую же роль, например, как виртуальный фотон в атоме. Нет виртуального фотона – нет атома. Так и педагогический процесс, который при отсутствии мира объектов познания перестает существовать.

Таким образом, мы видим, что педагогика сегодня стремится выйти из традиционного для нее амплуа информационно-предметной деятельности. Она стремится проникнуть в глубоко лежащие источники познания, их осознания, усвоения и в социально-психологический мир личности. Сегодня педагогика имеет иной, более динамичный характер. Соответственно, необходимым предварительным условием педагогического исследования является расшифровка символического языка, научной основы – ментальности, присущей данному периоду.

Если раньше педагогика, предметом изучения которой явилось осуществление воспитательного процесса, ограничивалась формированием только ЗУН, то сейчас она изучает не только саму личность как субъект, главное действующее лицо во всех проявлениях своей социальности, но и мир объектов познания, и проблему формирования ПОМЛ. Это, как мы считаем, является главной целью системы образования и педагогики.

Если в педагогическом процессе раньше мы создавали картину мира, то сейчас, создавая ПОМ, формируем динамически развивающуюся личность, то есть личность, развивающуюся с учетом способности усвоения смысла, ценности и профессиональной значимости приобретаемого знания и аналогичного представления структуры материального мира.

Все это требовало от педагогики новых исследований, новой научно-теоретической и опытной базы. Такими исследованиями и базой является анализ структуры, строения материального и духовного мира личности, картины мира, образа мира, профессионального образа мира, мира личности, изучение роли раскрытия системности, смысла, ценности и профессиональной значимости ЗУН для личности, воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных отношений, чувственности, сверхотношений, сверхчувственности личности, внедрение субъектно-объектно-субъектных отношений и учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности в целостном педагогическом процессе.

Результатом этих исследований явилось выдвижение предлагаемой новой, смысловой педагогики, принципиально отличающейся от классической. Этим был заложен фундамент новой педагогической парадигмы. Посредством новых понятий, идей и направлений воздвигнут мост между классической и нетрадиционной педагогикой. Новую педагогику можно рассматривать как новый этап развития педагогической системы.

При этом прежняя парадигма не отменяется – она составляет основу и ложится фундаментом новой парадигмы. Правда, ломка устоявшейся парадигмы – процесс болезненный. Она изживает себя медленно. Однако перед лицом новых требований и идей она вынуждена уступить новому.

Процесс ускорило освобождение педагогики от догматизма. Складывается новая методология педагогики. Переживая этот переломный этап в своем развитии, педагогика ищет новые междисциплинарные контакты и стремится заложить с их помощью новые основы.

Обновленная методология педагогики складывается как системная, ценностно-смысловая и профессиональная. Она рождается во взаимосвязи с психологией, философией и другими науками, охватывающими мир воображения, явлений, символов и знаков.

Она выступает как наследие классической методологии педагогики, развивающейся в рамках прежних канонов:

• от субъектно-объектных к субъектно-объектно-субъектным отношениям;

• от системного к системно-смысловому, ценностному и профессиональному;

• от формирования картины мира к формированию профессионального образа мира;

• от формирования ЗУН к формированию динамически развивающейся творческой личности с ценностно-смысловой и профессиональной ориентацией.

Это не хаотическое движение, а стратегия, по которой идет система педагогического образования. Это осмысление исторического момента, на котором находится педагогическая наука. Это переход от консерватизма мышления к динамизму, диалектике, от одной парадигмы – к другой, от частного – к общему и наоборот; это, возвышая классическую педагогику, переход к новой образовательно-воспитательной системе и установлению новых педагогических отношений на основе анализа законов естественных наук, философии образования и психологии образования.

В этой стратегии очень ценны некоторые идеи. Например, М. Ж. Жадрина и Н. Н. Нурахметов пишут: «Важнейшими направлениями обновления содержательной и процессуальной сторон образования в школе являются:

• во-первых, приведение содержания школьного образования в соответствие с динамической структурой современного знания;

• во-вторых, перенесение центра тяжести в обучении учащихся на задачу учить творчески мыслить и трудиться, исходя из воспитания и развития нравственных чувств в процессе учебы, общения, работы;

• в-третьих, воспитание потребности и умения самостоятельно добывать и применять знания на практике, подкрепление положительных чувств учащихся, возникающих при осознании и открытии своих возможностей в разных сферах обучения, придание им социального звучания;

• в-четвертых, обеспечение роста и обогащение нравственного, мировоззренческого потенциала подрастающей личности на основе возрождения национальной духовной культуры во взаимосвязи с историей и культурой других народов нашей страны и человечества в целом;

• в-пятых, развертывание процесса обучения вокруг формирования основных психологических новообразований в каждом возрастном периоде;

• в-шестых, целенаправленное и систематическое приобщение учащихся к научным способам познания, широкое применение учебных ситуаций, выявляющих ведущую мотивационную тенденцию» [24].

Тем самым авторы подчеркивают, что для обновления содержания образования необходимо приведение его в соответствие не только с динамической структурой современного знания, но и с воспитанием потребности, положительных чувств, обогащением нравственного, мировоззренческого потенциала, возрождением национальной духовной культуры, формированием основных психологических новообразований и другими непреходящими ценностями культуры и науки.

Определяя содержание образования, далее авторы показывают его истоки как учение о:

• деятельностном подходе к пониманию сущности человеческой личности;

• теории развивающего обучения и целостного педагогического процесса;

• закономерности соответствия структуры содержания образования структурам деятельности личности и объектам изучения [24].

При этом, если учесть, что «Педагогика – наука о воспитании человека, раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности» [50] и «Воспитательная система – комплекс, включающий в себя: цели; субъектов, реализующих эти цели; деятельность; отношения, возникающие между ее участниками и объединяющие их; освоенную субъектами воспитания среду и управление, обеспечивающее единство компонентов воспитательной системы и развитие этой системы» [33, 47], то утрата любого компонента этих определений ведет к разрушению системы в целом.