Текст книги "Введение в смысловую педагогику"

Глава II: Новый образ мышления в педагогике и становление новой образовательной парадигмы —
смысловой педагогики

2.1. Новый образ педагогического мира

В этой главе мы ставим своей главной задачей дать педагогам, в первую очередь исследователям педагогики, представление:

• во-первых, о проблемах перемен, происходящих в системе образования и педагогике в последнее время в стране, а также в связи с появлением новых подходов;

• во-вторых, о двух педагогических системах западного и восточного образов мышления как учет мироотношений и культуры («мира культуры», «мира человека» и «мира природы»), о психолого-философском и естественно-научном подходе в педагогике;

• в-третьих, о рождении и становлении новой образовательной парадигмы.

При этом мы стремились вызвать интерес к тому процессу обновления педагогического знания, который имеет место сегодня в мировой педагогической науке и который не обошел стороной отечественную педагогику и педагогику стран Содружества Независимых Государств.

Здесь, подводя итоги первой главы, можно сделать вывод, что это обновленный образ педагогического мира, который представляет целостную многоуровневую педагогическую систему представлений личности о мире объектов познания, о себе и своей деятельности. Особенность этого образа в том, что в нем воплощена идея системно-смысловой и ценностно-профессиональной целостности педагогического мира и его преемственности в зарождении, функционировании и развитии.

Мир объектов познания здесь представляется как объект, обладающий деятельностной природой.

Обновление образа педагогического мира, создаваемое философией, психологией, другими науками и самим человеком, характерные черты которого мы стремились донести до педагогов в этой работе, – это плод и итог некоторого, во времени очень короткого этапа за последние 15—20 лет развития педагогической науки, поиска и разработки новых подходов и приемов педагогического исследования на основе психолого-философского и естественно-научного подхода в познании самой педагогики.

В связи с этим для того, чтобы лучше уяснить смысл и глубину происходящих перемен в педагогике и системе образования, важно рассмотреть некоторые особые характеристики, касающиеся прежде всего содержания образования и самой проблемы педагогики в современных условиях, а также того, как изучает проблему образования сама педагогическая наука. Здесь самое главное и самое сложное – преодоление прошлых стереотипов мышления, исходящих из общей идеологической замкнутости нашего общества в прошлом, развитие педагогического сознания, освобождение его от прошлых консервативных представлений за счет использования достижений других наук, поиск новых, отвечающих требованиям современности подходов к обучению и воспитанию подрастающих поколений.

Действительно, признавая, что педагогика является творением только самих педагогов, которое является лишь их достоянием, этот подход, во-первых, оставляет «вне классической педагогики» представителей других наук (этнопедагогики, народной педагогики), общество как источник творчества и, во-вторых, создает разрыв между духовными свершениями самого познающего человека и миром объектов познания, его общественным сознанием и социальной жизнью, материальным миром и практикой воспитания, культурой (накопленного опыта человечества) и миром личности.

В этой проблеме образовательный процесс, будучи на содержательном, понятийном уровне неотъемлемой частью функционирования и развития общества, представляет как многообразие сосуществующих и дополняющих друг друга систем социального, психологического, педагогического и общенаучного взаимодействия разного рода деятельности, обеспечивающих в конечном счете становление единого педагогического процесса. Основной системой этого взаимодействия, на наш взгляд, выступает, как нами показано, не только отношение между учителем и учеником и между учениками (узкое педагогическое рассмотрение), но и отношение между субъектами деятельности учения и обучения и миром объектов познания, обществом и системой образования (широкое педагогическое рассмотрение).

Главным источником более широкого подхода, на наш взгляд, является понимание того, что педагогика и ее история – это не просто творение отдельных выдающихся личностей, мыслителей и педагогов, а создаваемый самой жизнью полный образ, который вытекает из ее же потребностей. Такой подход к определению содержания понятия «смысловая педагогика» и предмета истории этой педагогики мы считаем более правильным, так как он является всесторонним и требует целостности рассмотрения.

Педагог П. Г. Редкин писал так: «Живая, как сама жизнь, педагогика должна возбудить мышление во всяком, кто только привык мыслить… Правда, воспользоваться правилами, излагаемыми в педагогике, может вполне только тот, кто сам их в себе снова переосмыслит; оценит же их и оправдает только человек с достаточным запасом опытных сведений, соединяющий взгляд всесторонний, глубокий, светлый» [46].

В задачу педагогики, в качестве особого подхода, расширяющего и изучающего образовательный процесс, разрабатывающего и реализующего образовательные концепции, мы считаем, прежде всего входит включение новых понятий, ценностей и идеалов, присущих и вытекающих из самой жизни, и на их основе создание педагогических систем. В задачу входит определение содержания и новых структур целостного педагогического процесса, учебной деятельности и выработка новых механизмов, соединяющих эти структуры, которые вытекают из чувственных потребностей и ценностно-смысловой, профессиональной ориентированности личности и общества в целом в современных условиях.

Такой подход позволяет осознавать происходящие перемены в системе образования и формировать новый образ педагогического мышления, постоянно следовать за изменчивостью общественных отношений и характера личности.

На наш взгляд, новый образ педагогического мышления – это субъективная картина педагогического мира, включающая субъектов, мира объектов познания и структурно-содержательной последовательности педагогических действий в процессе познавательной деятельности в целостном педагогическом процессе. Это совокупность перемен, происходящих в педагогике, при включении широкого рассмотрения.

Таким образом, на основе нового образа педагогического мышления и вышеизложенных идей в настоящей работе мы покажем, как можно перестроить прежнюю закрепившуюся систему обучения и воспитания.

2.2. Основные принципы и идеи построения смысловой педагогики

Основу построения смысловой педагогики, на наш взгляд, могут составить следующие принципы и идеи.

• Принцип интеграции евроцентрического и духовно-ментального восточного образов мышления, то есть принцип единства Западного и Восточного подходов к образовательно-воспитательной системе [7, 26—27] (Евразийский подход).

• Принцип психолого-философского и естественно-научного подхода к формированию новой педагогической парадигмы, то есть рассмотрение целостного педагогического процесса как сильно неравновесной, открытой, динамической и самоорганизующейся системы, как философии и психологии образования (подход открытости).

• Принцип установления и использования закона внутренней тенденции развития науки в познании действительности, установленный также нами на основе анализа становления и исследования, в частности, теоретической физики, в целостном педагогическом процессе, приведения его в соответствие с человеческой природой; внедрение методов определения генетически исходных понятий, решение проблемы начала в теоретическом познании и использование их как дидактический принцип и метод обучения и воспитания (деятельностный подход).

• Выдвижение новых педагогических субъектно-объектно-субъектных отношений в учебной деятельности и обоснование рождения новой образовательной парадигмы (подход объектности субъекта).

На основе этих принципов и подходов предлагается новая модель образовательно-воспитательной системы познания мира объектов (мира природы, мира человека и мира культуры) и перевод его в мир личности, то есть формирование профессионального образа мира личности в целостном педагогическом процессе. Насколько нам известно, в этом контексте проблема до сих пор не рассматривалась. Отсюда следует актуальность настоящего исследования.

Ниже мы раскрываем более подробно содержание этих концепций.

Принцип единства евроцентрического и духовно-ментального образов мышления

Анализ существующих мировых педагогических систем показывает, что этих систем не так много. На самом деле существуют две системы – назовем их «Западная» и «Восточная», характеризуемые как информационная, материалистическая и духовно-ментальная, идеологическая, назидательная, соответственно. Это две разные системы, две принципиально разные конструкции системы педагогического знания. Все остальное есть различие в воззрениях, школах, подходах, методах; частные, сложные, иногда запутанные и перемешанные соединения, в которых часто бывает очень сложно разобраться ввиду неясно выраженной основной идеи.

В этой работе мы рассматриваем их с позиции анализа педагогического взаимоотношения «мира природы», «мира человека» (учителя), «мира культуры» и «мира личности» (ученика) как особую форму отношений и чувственности их друг к другу в педагогическом процессе и как равноправную интегративную систему.

Первое направление – информационная, трансляционная, репродуктивная, материалистическая педагогика – это одна из форм педагогической мысли мировой образовательной теории.

Она родилась и была принята педагогическим миром как доминанта в «западном» образе мышления и понимания внутреннего взаимоотношения системы «мир и человек» в целостном педагогическом процессе. По этой концепции окружающий человека мир несовершенен и не отвечает человеческим потребностям в полной мере. Следовательно, мир нуждается прежде в понимании, совершенствовании и подчинении его господству человека. Человек здесь – это объект воздействия, он подчинен принципу предметно-практической, материальной деятельности.

Следовательно, педагогический процесс должен быть построен таким образом, чтобы мир служил и совершенствовался на глазах человека и стал его достоянием и «собственностью» через обучение человека к его освоению и покорению. Человек в этом процессе особой роли как субъект, подвергаемый изменениям, не играет. Здесь основной посыл выражается девизом «Познай и переделай внешний мир».

Второе направление – это духовно-ментальная, назидательная педагогика, «восточная» по образу мышления. В центре педагогического процесса находится прежде всего человек. По этой концепции человек, как динамическая система, воспринимает внешний мир внутренней, психодуховной деятельностью. Такое понимание требует не изменения мира, а изменения прежде всего самого человека. Для человека мир и знания бесконечны и имеют смысл только тогда, когда он сам совершенен. При этом для человека мир и знания не столько объект познания, сколько метод, способ и источник познания самого себя, других и общества в целом. Здесь основной посыл выражается девизом «Познай и переделай самого себя».

Как видно, эти две педагогические концепции противоположны друг другу и вместе с тем обладают и достоинствами, и недостатками.

Не является ли достоинством первой концепции то, что она успешно действует уже почти четыреста лет? Вторая концепция была отвергнута нашей педагогической системой в 30-е годы XX века. Тем не менее, она действовала и действует в этнопедагогической форме в национальных школах Казахстана, Средней Азии, а также на Востоке (Япония, Китай, Индия), поддерживая развитие внутреннего мира личности.

Это отношение ярко отражается, например, в казахской пословице, которая гласит: «Богатство свое жертвую ради души, а душу – ради совести». Значит, для казаха смысл жизни и высшая ее ценность – его совесть. Выходит, что если первое направление поставило главной целью обучение для покорения мира, то второе – образование для совершенствования самого человека. Эту мысль глубоко выразил В. Гюго: «Воспитание – дело совести, образование – дело науки».

Отсюда вывод: Восток (азиатская система) занимается совершенствованием человека, Запад (европейская система) – обучением. Возникает вопрос: какая из них лучше? Однако так ставить вопрос нельзя, поскольку задачей педагогической системы является и то, и другое.

Каждая система имеет свои недостатки. Если первая ограничивается совершенствованием и «покорением» внешнего мира как некой системности, полезной для восприятия и служения человеку, то вторая, проявляя к внешнему миру и его системности равнодушие, возводит смысл духовности в «культ».

Недостаток первой системы образования, по словам Л. С. Выготского, – «…пассивность ученика, которая является величайшим грехом с научной точки зрения… Поэтому традиционная европейская школьная система, которая как процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, является верхом психологической несуразности» [15].

Недостаток второй системы – это ее отношение к природе, объекту познания как к потустороннему и ее равнодушие к ним. Это привело к пассивности личности по отношению к познанию мира, к прагматическому подходу и, как следствие, к глубокому застою педагогической системы Востока.

Эти две системы долгое время не рассматривались в сравнении. Однако сегодняшние научные и образовательные внешние и внутренние тенденции развития этих двух педагогических систем показывают, что центр новой мировой образовательной цивилизации смещается в сторону их интеграции, рождению новой педагогики, где должны быть равноценно взяты мироотношение и культуры Запада и Востока, и не только как метафора, но и как система нового качества, как новая образовательная парадигма, основанная на равнозначности взаимоотношения системы «человек и мир». Примером может служить система образования Японии и США.

Если подойти к этим системам формально, то их главные отличительные характеристики – это разные виды отношений: для первой системы это доминирование субъектно-объектных, а для второй системы объектно-субъектных по направленности отношений. Вторая система воспринимается в педагогическом сообществе, но как парадигма мало исследуется.

Принцип естественно-научного и психолого-философского подхода

Следующей теоретической основой решения интегративной проблемы педагогики, на наш взгляд, является применение естественно-научного и психолого-философского подхода (синергетики, философии и психологии) в системе образования и педагогике.

Хорошо известно, что любая педагогическая, образовательная система является открытой динамической (подвижной) системой, поскольку происходит обмен информацией с ее окружением. К ней относится и сам человек, его педагогическая система – образование. И если воздействие внешней среды на систему превысит определенный предел ее покоя, устойчивости (таким должен быть любой педагогический процесс), то в ней возникают неравновесные процессы, и она начинает эволюционировать в сторону изменения сложности и саморазвития. В результате рождается новая система с другой структурой. Это и есть самоорганизация сильно неравновесных, открытых педагогических систем.

Особый интерес мировой научной педагогической мысли к более открытым системам, возникшим в результате быстрого роста доступности коммуникационных средств (телевидение, интернет) и объема доступной информации, какими являются образовательные, в последнее время объясняется тем, что именно в условиях неравновесности и открытости систем возможны процессы самоорганизации динамических структур и, в конечном счете, самих систем. Это позволяет развиваться новому, междисциплинарному направлению исследований – синергетике, философии образования и психологии образования, рождению новой образовательной парадигмы и культурно-исторической педагогической общности (эпохи), которые, на наш взгляд, будут доминировать в XXI веке [7].

Особенность этого подхода в том, что он позволяет соединить обучение и воспитание как единый педагогический процесс и определить, что человек (личность ученика) – это прежде всего динамическая система, а потом только развивающаяся, самоорганизующаяся, поскольку последние происходят в результате воздействия, обмена информацией мира объектов и субъектов познания. Человек, как открытая система, приходит в состояние развития тогда, когда он переходит в неравновесное динамическое состояние, в частности, в результате получения и восприятия информации, нужды в реализации своих потребностей и предпочтений. В таких случаях в неравновесное состояние (приобретение новых качеств) переходят не только обучающиеся, но и сам педагог и весь целостный педагогический процесс, включая и субъекты, и мир объектов познания.

Психолого-философские и естественно-научные исследования и подход в педагогике – это педагогические, психологические, социальные и философские исследования целостного педагогического процесса в единстве с основными принципами и законами естественных наук и установление закона внутренней тенденции развития науки (предмета в методике преподавания). Одновременно они исходят из того, что невозможно понять роль педагогики вне выяснения структуры и строения материального и духовного мира человека, личностных качеств (способности), особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания и роль самого субъекта познания в самом процессе познания. В связи с этим прежде всего надо выяснить, что такое «объект познания» и «субъект познания».

Объект познания в педагогическом процессе, в нашем понимании, – это не только фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта познания, но и целостная система действительности во внутреннем развитии, на которую направлена активная творческая и профессиональная деятельность личности, равноправный участник и неотъемлемая часть целостного педагогического процесса. Эта система существует независимо от субъекта, но имеет смысл и ценность во взаимосвязи с субъектом познания, как образ мира и как профессиональный образ мира.

Такая связь характеризует психологический уровень взаимодействия человека с миром и мира с человеком, поскольку он (человек) обладает сознанием, способностью и психикой.

Чистый фрагментарный подход к объекту познания делает личность лишь объектом воздействия, личность становится «пустым сосудом наполнения».

Объект познания одновременно является и объектом, и раздражителем, и возбудителем интереса, и источником знания и развивает особые отношения и чувственности личности к нему. Чтобы объект стал существенно познаваемым, он должен обладать системностью, смыслом, ценностью и профессиональной значимостью для субъекта познания. Объект познания составляет основу деятельности, творческого и профессионального подхода в науке. В учебной деятельности он должен переходить и стать миром объектов познания.

Как отмечено, мир объектов познания в отличие от учебного материала представляет собой систему мира природы, мира человека и мира культуры. Он персонифицируется, персонализируется, олицетворяется, очеловечивается и включается в целостный педагогический процесс как его необходимое звено.

Субъект познания – это не только индивид или группа, но и источник познания, носитель активной творческой, профессионально ориентированной деятельности и преобразователь действительности, который «делегирует» свою определенную часть в мир объектов познания. В педагогическом процессе он – источник взаимодействия с миром объектов познания, а в отсутствие этого взаимодействия перестает существовать как субъект познания и превращается в объект воздействия. Он является одновременно носителем собственной активной творческой деятельности, продуктом исторического развития и отражателем образа мира, профессионального образа мира и мира личности.

Мир объектов познания выступает как образ предмета потребления для субъекта познания. И он может быть усвоен реально и эффективно только в том случае, когда его образ соответствует образу предмета чувственной потребности объекта познания.

Здесь возникают три случая. Первый – когда образ предмета чувственной потребности субъекта познания и образ предмета потребления совпадают. Второй – когда образ предмета чувственной потребности не соответствует образу предмета потребления субъекта познания. Третий – наоборот, то есть когда образ предмета потребления не соответствует образу предмета чувственной потребности.

Первый – это идеальный случай. В последующих двух выход из этих затруднений покажется возможным в результате преобразования в первом случае образа предмета потребности, во втором – образа предмета потребления. Такой подход решения проблемы в целостном педагогическом процессе, нам кажется, будет очень сложным, поскольку для этого мы должны иметь критерий, какой образ предмета потребления соответствует образу предмета чувственной потребности. Такие критерии, удовлетворяющие всех обучающихся, найти трудно, поскольку они должны учитывать: во-первых, особенности, способности и возможности каждого субъекта и, во-вторых, правильность, необходимость, целесообразность и другие качества образа предмета потребления.

Выход из этих затруднений, на наш взгляд, один. Это, формируя особые отношения и чувственности личности к образу предмета потребления, привести его в соответствие с системно-смысловой и ценностно-профессиональной потребностью личности познания.

Подобный метод существовал и раньше, и он назывался методом адаптации. Однако предлагаемый новый метод отличается от него тем, что он учитывает системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентацию личности, внутреннее ее состояние, мотивы, интересы и другие качества личности. Здесь человек выступает не как субъект, а как личность преобразования одновременно и себя, и мира объектов познания, формируя особые отношения и чувственности личности к ним.

Из этих новых определений и уточнений понятий мира объектов познания и субъекта познания видно, что знание их позволяет по-другому подойти к целостному педагогическому процессу и понять природу влияния социальных, психологических, педагогических и философских закономерностей, складывающихся в педагогическом процессе живой, конкретной учебной практики. Они позволяют соединить и детерминировать миры объектов и субъекта познания, поскольку человеческие поступки и реакции в педагогическом процессе во многом диктуются не столько материальными интересами, сколько сложившимися представлениями, раскрытием смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания.

Именно поэтому человек с его внутренним миром и его отношением к этому миру выдвигается сегодня в центр педагогических, психологических, философских и даже физических исследований. Он интересует педагогов по-иному – не сам по себе, как субъект познания, но и как содержание педагогического пространства, его ценностных представлений и социального поведения, продиктованных его мыслями, эмоциональными установками и познаниями материального мира в соответствии с его способностью.

Естественно-научные и психолого-философские основы решения этой проблемы рассмотрены в нашей книге [6] и статьях [1—4, 7, 8]. Эта идея имеет свое начало. Его основателями являются Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие, и она получила продолжение в работах А. Г. Асмолова [9], А. А. Вербицкого, Л. Я. Зориной, Н. Д. Хмель и других. Однако они, кроме Л. Я. Зориной и Н. Д. Хмель, эту проблему рассматривали не с точки зрения внутреннего взаимоотношения системы «мир природы», «мир человека» и «мир культуры» и естественно-научного подхода к этой проблеме, а с точки зрения психологии. Но здесь нетрудно заметить родство между этими точками зрения. В основе как мироотношения, так и образов мышления лежит психология людей и народов, сформированная веками в их образе жизни, сущностным ядром которой является единство материального и духовного мира человека.

Хотя в трудах первых исследователей-«смысловиков» были затронуты все аспекты смысловой проблематики теории образования, тем не менее, до построения смысловой педагогики дело не дошло. Главная причина этого, на наш взгляд, – это отсутствие нового образа мышления, новых идей, понятий и ценностей в этой системе, объединяющей эти мировые отношения, культуры, и использование достижений других наук.

Им не удалось включить в эту педагогическую идею такие ценности и понятия, как «мир объектов познания», «смысл и ценности», «отношение и сверхотношение», «чувственность и сверхчувственность», «профессионализация познания», «самоорганизация» личности, и совместно с понятиями «системность» и «духовность» использовать их в педагогическом процессе как общую единую систему.

Также немногие еще осознают, что новая смысловая педагогическая идея и включение в нее «естественно-научных основ самоорганизации системы образования», «философии образования» и «психологии образования» есть нечто гораздо более глубокое, нежели простое соединение этих подходов.

Например, если информационная педагогика ограничивалась только систематизацией науки и переводом ее в знание, то психология, философия и естественно-научный подход, расширяя эту систематизацию раскрытием ее смысла, ценности и профессиональной значимости для личности, включили в целостный педагогический процесс воспитание особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания, ее творческую и профессиональную (избирательную) деятельность.

Например, самоорганизация системы образования как совокупность процессов и действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого и возникновению новых, более высоких структур в системе в результате приобретения внешней инновационной информации и внутренних изменений отношений и чувственности личности к миру объектов познания в открытых, сильно неравновесных системах, каковыми являются педагогические процессы и сам человек; как возбуждение и развитие способностей личности, заложенных природой, и формирование сверхотношений, сверхчувственности, сверхзадач и сверхсознания личности, которые являются результатом синергетического процесса в неравновесных, открытых педагогических системах, стала источником творческой деятельности личности.

В этом контексте философия образования выступает как метод формирования особых отношений к миру объектов познания и педагогическому сознанию и вырабатывает стратегию в сфере образования, дает знание о сущности мира объектов познания и субъектов целенаправленного изучения и управления, об оптимальных путях достижения общественно необходимых целей воспитательно-образовательной деятельности, определяет цель и содержание обучения и воспитания, куда входят: содержание образования, способ деятельности, опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных особых отношений личности к проблемам познания. Это можно представить в виде мнемонической формулы: «философия + жизнь + образование = личность» в целостном педагогическом процессе.

Психология образования формирует и переводит любую деятельность в нравственно-чувственную и потребностную плоскость и организует процесс развития способности и творческой возможности личности на основе системно-смысловой и ценностно-профессиональной ее ориентации в целостном педагогическом процессе. Как отмечено ранее, это позволяет учителю создать условия, чтобы ученик был участником педагогического процесса, чтобы у него появилось желание учиться и знать, обрести себя и свой мир, чтобы внешнее стало внутренним на сознательной основе.

Психология образования формирует педагогическое сознание. А педагогическое сознание есть высший уровень педагогического отражения и самоорганизации, присущий целостному педагогическому процессу и проявляющийся во взаимоотношениях и взаимной чувственности систем «учитель – ученик» и «ученик и ученик», отношение этих систем к миру объектов познания; поиск путей к целостному педагогическому миру и личностно-предметной принадлежности независимо от того, учитель он, ученик он или мир объектов познания; забота о сохранении и обретении материально-духовного единства и равновесия, знание его внутреннего движения и характера взаимозависимостей учителя, ученика и мира объектов познания; особые отношения и чувственности личности к педагогическому процессу со знанием того, на что сам этот процесс объективно способен и что должно получиться при воздействии на него его же собственными методами. Это высший уровень развития сознания. Не зная и не применяя их в педагогическом процессе, мы не можем эффективно формировать профессиональный образ мира личности.

Принцип установления и использования закона внутренней тенденции развития науки в познании действительности в целостном педагогическом процессе

По этому принципу не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой [42], и они должны быть приведены в соответствие по системно-смысловому и ценностно-профессиональному строению человеческого сознания.

С нашей точки зрения, из всех существующих психолого-педагогических теорий и практики наиболее конструктивно может решить эту проблему теория учебной деятельности, начатая Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым и разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым [18—20, 58], а также диалектическая теория проблемы начала в теоретическом познании, предложенная Ж. М. Абдильдиным.

В общем виде ответ, который дают эти теории, таков: начинать с введения таких «генетически» исходных понятий и начал, которые потенциально содержат всю систему понятий и информацию, описывающие изучаемый предмет и в соответствии с ними формирование особых отношений и чувственности личности к знанию.

В педагогике, методике и учебной деятельности самое сложное – это овладеть возможностями вычленить, разложить всеобщее, общее, особенное и единичное. Б. К. Моминбаев (1991) пишет: «Наука, являясь способом соединения общества с природой, выступает формой превращения природного в социальное. Рассматривая совокупность теорий, составляющих знания, выясняя их логическую взаимосвязь и руководствуясь при этом принципом восхождения от абстрактного к конкретному, диалектикой единичного и общего, приходим к выводу, что знания структурно представляют собой единство: а) общей теории; б) базовых наук и в) специальных наук».

Например, для физики всеобщее – это геометрические идеи. Они – фундаментально значимое понятие, раскрывают весь учебный предмет посредством математики.