Текст книги "Духовный фактор в деятельности и творческих способностях"

В последние годы возрос интерес как к самой творческой деятельности, так и к диагностике и развитию творческих способностей, точнее говоря, способностей к творчеству и составляющих его структур. Существуют множество концепций творческого развития и взглядов на творческие способности. Некоторые авторы противопоставляют их репродуктивным способностям, другие считают, что развитие общих познавательных способностей приводит к творческому результату (А. В. Брушлинский, Э. А. Голубева, В. Д. Шадриков, Т. Айзенк), часть психологов связывают их с интеллектом (П. Торренс, Дж. Гилфорд), некоторые – с определенными свойствами личности.

В отечественной психологии общие способности человека чаще всего называют одаренностью, за рубежом – интеллектом. Общая одаренность индивида соотносится с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности [229]. Формирующаяся у человека внутренняя структура, в которой обобщаются эффекты его деятельности как субъекта в соединении с жизнедеятельностью его как индивида, составляет потенциал человека – его одаренность, определяющую как его готовность к разным видам деятельности, так и возможный уровень их продуктивности [35].

«„Одаренность“… сочетание способностей, от которого зави-сит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [260].

Раскрывая понятие одаренности, мы обращаемся к особенностям личности, которые определяют ее пригодность к деятельности, то есть к способностям. С. Л. Рубинштейн [229] понимал способности как специфические качества, как сложную синтетическую особенность личности, определяющую ее пригодность к деятельности и лишь посредством этой последней могущую сформироваться. Он писал: «Способности не могут быть просто насаждены извне <…> не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития <…> Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня» [232]. По мнению С. Л. Рубинштейна, выраженному в известной работе «Бытие и сознание» [227], изучение сложных комплексных свойств, таких как способности, делающих человека пригодным к специальной профессиональной деятельности, нельзя отрывать от тех элементарных родовых свойств, которые характеризуют человека как такового. «Всякий психический процесс или психическая деятельность как форма связи субъекта с объективным миром <…> предполагает соответствующее психическое свойство или „способность“ – в более элементарном и широком смысле слова. Способностью в этом смысле является, например, чувствительность, то есть способность ощущения и восприятия. <…> Психический процесс переходит в способность по мере того, как связи, определяющие его протекание, „стереотипизируются“. Рефлекторный механизм закрепляет как природную способность то, что вырабатывается человеком во взаимодействии с окружающей действительностью. Для формирования любой значительной способности нужно прежде всего создать жизненную потребность в определенном виде деятельности. В ходе такой деятельности происходит формирование и отбор тех „строительных материалов“, из которых затем образуется способность. Необходимо, чтобы „психические деятельности“ генерализировались и стали доступными переносу с одного материала на другой. Творческий характер способности зависит от того, как совершается эта генерализация. А материальный органический „субстрат“ способностей человека надо искать в свойствах аналитико-синтетической деятельности его мозга» [230]. Множество работ по изучению процессов мыслительной деятельности, приводящих к самостоятельному творческому решению проблемы путем новых обобщений, были проведе-ны А. В. Брушлинским, А. М. Матюшкиным, В. А. Крутецким, К. А. Славской и другими.

Реальная, актуальная способность, по С. Л. Рубинштейну, состоит из слаженной, отработанной совокупности операций – способов осуществления деятельности и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций. Продуктивность деятельности объясняется разными соотношениями между совершенством процессов анализа и генерализации и надстраивающихся на этой основе операций. Из-за несовершенства одного из компонентов и условий характерологического и эмоционально-волевого порядка варьирует продуктивность деятельности [231].

«… Если под общей одаренностью разуметь взятую в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включается не только интеллект, но в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и особенности личности…» [230]. Именно в проблеме способностей и одаренности С. Л. Рубинштейн объединяет понятия психических процессов и свойств личности.

Б. М. Теплов [260], характеризуя способности, выделяет три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Врожденными являются анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, лежащие в основе способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Б. М. Теплов считает, что способности создаются в деятельности, а до деятельности они не существуют. Успешность деятельности обеспечивается не отдельной способностью, а своеобразным их сочетанием. Таким образом, каждая личность характеризуется определенной одаренностью. Одаренность, в свою очередь, не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а лишь создает возможность его достижения, причем не существует только одного способа успешного выполнения деятельности. «Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности». Эта мысль приводит к выводу о том, что способности, рождающиеся в деятельности, могут привести при определенных условиях к успешному творческому ее выполнению, то есть к творческому результату. Они характеризуют возможность успеха в деятельности, в том числе и творческой.

В работе Б. М. Теплова «Музыкальные способности» [261] проблема музыкальных способностей и одаренности была раскрыта с позиции общей модели одаренности. Музыкальная одаренность в его исследовании рассматривалась как модель общей одаренности по отношению к другим музыкальным способностям. Музыкальность являлась синтетическим выражением одаренности, в которую входили и эмоциональность, и эстетическое отношение к действительности, и образное мышление. С общей музыкальной одаренностью взаимосвязаны специальные музыкальные способности: мелодический слух, гармонический слух, чувство лада, чувство ритма и т. д.

Потенциалы человека как субъекта деятельности, рассматриваемые на уровне индивида, выражающиеся общей одаренностью человека и заключенные в его сенсорных, перцептивных, мнемических, логических, аттенционных, аффективных, моторных функциях, А. А. Бодалев [35] называет задатками. А одаренность, рассматриваемая на личностном уровне, объективируется, по его мнению, в способностях и таланте, который как высшее проявление общей одаренности представляет со-бой «сплав» специальных способностей и характера человека. Большое значение автор придает явлению переноса способностей. Можно предположить, что потенциалы одаренности обоих уровней и явления переноса способностей лежат в основе творческой деятельности человека.

Большой интерес в плане развития способностей представляют идеи Л. С. Выготского и Б. Г. Ананьева, связанные с выделением в развитии высших психических процессов органического функционального и культурного, операционного аспектов, с соотнесением биологического и социального. Б. Г. Ананьев [3] считает, что развитие способностей связано с развитием высших психических функций. Психическая функция – это «сложное сочетание весьма различных образований – функциональных, операционных и мотивационных».

«Генотипическая обусловленность онтогенетических свойств человека, последовательно развивающихся во времени в ходе развития, составляет основу функциональных механизмов перцептивных процессов. Однако эта основа реально существует лишь во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых и осуществляется тренировка функций. Эту сторону перцептивных процессов составляют сложные системы перцептивных действий, которые можно назвать операционными механизмами перцептивных процессов» [2]. Между функциональными и операционными механизмами существует сложное взаимодействие. Для развития операционных механизмов требуется определенный уровень функционального развития, развитие операционных Механизмов переводит в новую фазу развития и функциональные механизмы, повышается уровень системности. Функциональные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида и детерминированы онтогенетической эволюцией, операционные – человека как субъекта деятельности, мотивационные – человека как индивида и личности. При этом мотивационные механизмы включают все уровни мотивации.

По мнению автора, способности формируются в деятельности, в ходе которой создаются определенные способы организации психических процессов, которые сказываются на росте способностей и на характере человека. «Способность есть проявление творческого развития ума, а не просто накопления знаний, следовательно, проявление творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности» [4]. При изучении одаренности и способностей как потенциальных свойств личности Б. Г. Ананьев считает необходимым исходить из функционального состава той или иной деятельности. В то же время автор подходит к данной проблеме с позиции общего, особенного и единичного и считает, что объяснение способностей начинается с родовых свойств.

«Помимо специального опыта работы в данной области деятельности, человек поднимается на тот или иной уровень развития, накапливает жизненный опыт, обладает определенными свойствами нервной организации. Если не учитывать этих общих оснований специализации трудового развития личности, то можно сделать ошибочный вывод, что способности есть лишь функция специального, частного вида деятельности человека. Специальные способности являются продуктом развития специальных видов деятельности, имеющих ведущее значение в общем развитии человека. Однако это общее развитие также имеет влияние на формирование потенциальных свойств личности» [3]. Как и С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев считает, что продуктом общего развития является одаренность, которую С. Л. Рубинштейн называет «общей способностью». Таким образом, проблема способностей и одаренности объединяет разделы психологии о психических процессах и о психических свойствах личности. По словам Б. Г. Ананьева, если под общей одаренностью понимать совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включается не только интеллект, но во взаимопроникновении и все другие особенности личности.

Концепция познавательных способностей В. Д. Шадрикова раскрывается с позиций теории функциональных систем применительно и к способностям, и к одаренности. Любая конкретная деятельность, по мнению автора, может быть проанализирована и дифференцирована на отдельные психические функции. Психические функции реализуют наиболее общие родовые формы деятельности. По отношению к конкретной деятельности психические функции характеризуются полифункциональностью, то есть могут включаться в различные деятельности. Таким образом, способности целесообразно соотносить с соответствующими психическими функциями, так как психические функции реализуются в психических процессах, которые можно рассматривать как виды психической деятельности, но такие, которые автоматизировались и превратились в способы деятельности. При определенных условиях они могут приобретать самостоятельную цель и превращаться в полноценные действия. Каждая психическая функция реализуется специализированной функциональной системой, и все они объединены в единую функциональную систему головного мозга.

Поэтому В. Д. Шадриков определяет способности как «свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности». Тогда одаренность можно представить как индивидуально-своеобразное сочетание способностей, соотнесенное с конкретной деятельностью. В рассматриваемом подходе «одаренность будет выступать как системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности и имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» [290].

Таким образом, психика – это свойство мозга, способнос-ти – свойство отдельных функциональных систем, а задатки – свойство элементов функциональных систем. При развитии функциональных систем задатки вместе со средой будут управлять этим процессом, а способности будут являться свойствами функциональных систем, реализующими одну из функций психики – отражение и преобразование действительнос-ти в практической и идеальной формах. В структуру функциональных систем включаются функциональные и операционные механизмы (описанные ранее в теориях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского). Развитие способностей проходит в режиме взаимодействия этих механизмов. Тонкое приспособление операционных механизмов деятельности приводит к превращению общих способностей в специальные. Под влиянием требований к деятельности общие способности приобретают черты оперативности (Д. Ошанин, [198]), следовательно, можно предположить, что специальных способностей как таковых не существует.

Если рассматривать способности с позиции категории общего и единичного, то в рамках данной концепции общим для каждой способности является свойство, реализуемое конкретной психической функцией и отличающее одну психическую функцию от другой. Единичное определяется как мера выраженности свойства, как качественное и количественное проявление свойства. Качественная специфика объясняется не столько общим свойством способности, сколько ее обусловленностью другими способностями. Качественная специфика отдельных способностей выступает как выражение отдельной грани одаренности, которая рассматривается как системное качество. «…Способность, понимаемая с позиции системного подхода как свойство функциональной системы, то есть одна из „клеточек“, на основе которой можно построить всю систему познавательных способностей как систему свойств функциональных систем мозга, реализующих отражательную функцию» [287].

На основе данной концепции способности и деятельность не противопоставляются, а рассматриваются в диалектическом единстве их формирования и развития. Способности есть проявление личности в деятельности. Реализация способностей, по В. Д. Шадрикову, может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации, следовательно, и в творчестве. Эта реализация детерминирована внешними условиями. Творческое начало любой способности заключается в том, чтобы выйти за границы окружающего мира и норм. Самый лучший исполнитель не способен на творчество, потому что его способности – это способности исполнения в определенных условиях. «Все наши способности обращены к исполнению или познанию, и практически не выделяются духовные способности, способности духа, но без духовных способностей невозможно проявление всех остальных способностей. Из духовного надо стремиться понять творческое, а далее – уже и способное, а не наоборот» [287].

Проблема развития способностей решается В. Д. Шадриковым с позиций концепции системогенеза деятельности [291]. Даже нормативная деятельность всегда будет принимать индивидуально выраженный, характер, согласно методологической установке о том, что внешние воздействия преломляются через внутренние условия. Индивидуальный характер деятельности не есть следствие компенсации, а есть следствие выражения деятельности через личные качества. Автор подчеркивает, что в настоящее время утрачен сущностный аспект деятельности – понимания ее как формы самовыражения, как формы становления человека тем, что заложено в потенции, как завершения природы человека путем развития его возможностей [287].

С точки зрения Т. И. Артемьевой [11], способности осуществляют не только исполнительскую функцию регуляции деятельности индивида, их функциональная значимость намного шире. Она считает возможным предположить «побуждение» способностей к новым формам деятельности. «Деятельность способного к ней индивида дает тот „дополнительный“ психологический эффект, который возникает сверх объективного результата, – удовлетворение от деятельности»; этот личностный эффект «часто и является побудителем к новой деятельности…». Способности как бы предвосхищают новую деятельность, опережают последующую и выходят за пределы сложившейся. Функция приспособления к деятельности может осуществляться и на уровне навыков, умений, а способности, рассматриваемые как опережение последующей деятельности, могут приобретать относительную самостоятельность и представлять потенцию к новой деятельности. Функция опережения последующей деятельности представляется нам «творческой» функцией любых способностей.

Интересен и необычен подход Д. Б. Богоявленской [32] к пониманию творческих способностей. Она считает, что нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными, а то, что принято называть творческими способностями, с ее точки зрения, «есть способность к осуществлению ситуативно-нестимулированной деятельности, то есть способность к познавательной самодеятельности». Проявление этой способности характерно для любого вида труда. Модель проблемной ситуации, по мнению исследователя, должна быть объемной и состоять из нескольких «слоев». Первый, поверхностный слой – заданная деятельность, второй, глубинный – деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые входят во всю систему задач, но открытия которых не требуется для решения последних. Требование решить задачу выступает в качестве стимула до тех пор, пока субъект не находит оптимального решения. Дальнейший анализ материала, не требуемый условием, называется вторым слоем. Заданный имплицитно лишь абстрактной возможностью, он обнаруживает себя как результат проявленной активности, истинного механизма творчества. Потенциальное присутствие второго слоя присуще фактически любой деятельности. Способность к саморазвитию не объяснима только свойствами интеллекта, а является отражением целостной личности, ее познавательных и мотивационных сторон. Творческий потенциал не является результатом количественного роста способностей [32; 33]. Мысль о том, что любая деятельность может достичь творческой высоты, перекликается с идеями В. Д. Шадрикова о том, что творческих способностей как таковых не существует, а в зависимости от развития свойств функциональных систем любой труд может принести творческий результат.

Существует такая точка зрения, что содержание индивидуальной психики можно рассматривать как жизненный опыт, и в этой связи выделяются три основные стороны любого психического процесса: приобретение опыта, преобразование опыта и применение опыта. В соответствии с этим В. Н. Дружинин [93; 94] выделяет три основные общие психические способности. Первую автор определяет как обучаемость, вторую называет общим интеллектом и третью, порождающую интропсихический опыт, – общей способностью к творчеству, или креативностью.

Несмотря на то, что существует множество точек зрения на взаимосвязь креативности и общего интеллекта, В. Н. Дружинин делает предположение, что интеллект служит «базой» для проявления обучаемости и креативности. И креативность, и обучаемость при тестировании проявляются в успешности решения задач. Обучаемость базируется на прежнем опыте, то есть интеллект обусловливает успешность обучения. И задача на креативность первоначально требует адаптироваться к ситуации, что предполагает наличие определенного уровня интеллекта, хотя затем необходима и творческая инициатива.

По В. Н. Дружинину, интеллект, креативность и обучаемость имеют как бы двухуровневую структуру:

1) общий интеллект делится на «текучий» и «связанный» (по Р. Кэттеллу);

2) креативность – на потенциальную и актуальную;

3) обучаемость – на имплицитную и эксплицитную, обусловливающую академические успехи.

Первый уровень по преимуществу определяется наследственностью, структура второго образуется на основе структур первого уровня под влиянием взаимодействия с социальной и природной средой и человеческой культурой.

В модели М. А. Холодной [278; 279] выделяются четыре основных аспекта функционирования интеллекта: конвергентные способности, креативность, обучаемость и познавательные стили.

Конвергентные способности характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения. Они отражают поиск единственно правильного результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности.

Креативность определяется как способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.

В качестве критериев креативности в модели рассматриваются:

1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);

2) оригинальность (способность производить редкие идеи, отличающиеся от общепринятых);

3) восприимчивость (чувствительность к деталям, готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);

4) метафоричность (готовность работать в фантастическом контексте, склонность к использованию символических, ассоциативных средств для выражения своих мыслей).

Обучаемость представляется общей способностью к усвоению новых знаний и способов деятельности.

Познавательные стили М. А. Холодная представляет как когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические.

Когнитивные стили – индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т. д.).

Интеллектуальные стили – индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.

Эпистемологические стили – индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему.

По мнению автора, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта, и зависят они от особенностей состава и строения индивидуального ментального опыта, предопределяющего проявления интеллектуальной активности.

Обучаемость характеризует не более чем частную форму интеллектуальной одаренности, связанную с успешностью интеллектуальной деятельности в области усвоения и применения конвенционального знания. В свою очередь, и высокий уровень креативности в виде количества ответов и их оригинальности не определяет в полной мере интеллектуальную одаренность. Он может свидетельствовать о креативной гиперкомпенсации, связанной с «оригинальничанием» и проявлением интеллектуальной несостоятельности.

В концепции В. И. Тютюнника [268] в качестве личностно образующего цикла человеческой жизни выделяется деяние – творческий акт, доведенный от стадии замысла до применения полученного результата для удовлетворения потребностей людей. В этой связи творческие способности рассматриваются им как составная часть триады «личность – творчество – самосознание», включающей следующие признаки и входящие в них компоненты.

«1. Потребность в творчестве:

а) мотивационный компонент, характеризующий побуждения субъекта к совершению деяния;

б) коммуникативно-рефлексивный компонент, характеризующий осознание субъектом отношения людей к его деяниям.

2. Предвосхищение результата: а) интуитивный компонент, характеризующий возникновение замыслов, идей, гипотез и т. п. без осознания путей их воплощения; б) дискурсивный – опосредованное прошлым опытом осознание путей реализации замыслов, значения результата, оснований оригинальности деяний и т. п.; в) аффективный – эмоциональный тон предвосхищения результата.

3. Волевая саморегуляция: а) волевой компонент, характеризующий способность субъекта к саморегуляции и самодетерминации активности в ситуации борьбы мотивов; б) аффективный эмоциональный тон саморегуляции активности.

4. Владение средствами деятельности: а) гностический компонент, характеризующий знания субъекта о возможностях и ограничениях средств и предметов деятельности, включая и собственные возможности; б) моторный – двигательные умения и навыки; в) аффективный – эмоциональный тон применения знаний, умений, овладение новым.

5. Ориентировка в межличностных отношениях: а) социально-рефлексивный компонент, характеризующий представление о себе и значении своего творчества в настоящем и будущем; б) аффективный – эмоционально-оценочные отношения к себе и другим на основе сравнения своих деяний с деяниями предшественников и современников».

По мнению автора, такое понимание развития творческих способностей личности снимает противопоставление творческих и репродуктивных способностей.

«Творческость» и творческие способности, в понимании Е. Л. Яковлевой [305], являются преимущественно не интеллектуальной, а личностной характеристикой человека. Гибкое и свободное использование средств для выражения собственной индивидуальности открывает безграничные возможности для личностного роста, главное условие для этого – к возникающим жизненным ситуациям не прикладывать оценочные критерии, а воспринимать просто как ситуации, требующие разрешения. Развитие «творческости» и личностного самовыражения является в представлении Е. Л. Яковлевой активизированностью творческого потенциала. Цель ее развивающей программы – предоставление учащимся психологических средств, обеспечивающих саморазвитие, понимание самих себя и своего места в мире и среди других людей. Употребляя термин «творческий потенциал», автор не раскрывает его сущности, не определяет объем данного понятия, хотя четко обозначает принципы его активирования: «1) реализация принципов гуманистической психологии во взаимодействии между членами группы (восхищение каждой идеей, создание климата взаимного доверия, обеспечение независимости в выборе и принятии решений); 2) реализация принципов развивающего обучения».

Исследования творческих способностей позволили В. А. Моляко [179] выделить следующие основные составляющие творческого потенциала:

– задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочно, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

– интересы, их направленность, частота и систематичность проявления, доминирование познавательных интересов;

– любознательность, стремление к созданию нового, склонность к поиску и решению проблем;

– быстрота усвоения новой информации, образование ассоциативных связей;

– склонность к сравнениям, сопоставлениям, выработке эталонов;

– проявления общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

– эмоциональная окрашенность отдельных процессов;

– настойчивость, целеустремленность, решительность в принятии решений, трудолюбие; – «творческость»;

– умение комбинировать, находить аналогии, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п.;

– интуитивизм – способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

– сравнительно быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

– способность к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиску выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций.

– Творческий потенциал В. А. Моляко [179] представляет как проявление одаренности и более интегрально трактует его через:

– доминирование интересов и мотивов;

– эмоциональную погруженность в деятельность;

– волю к решению, успеху;

– общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и деятельности;

– понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;

– бессознательное интуитивное решение проблемы («внелогическое»);

– многовариантность решений;

– быстроту оценок, решений, прогнозов; – искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

Существует взгляд на одаренность как на многоуровневое образование. Г. А. Глотова [70] рассматривает в широком смысле вееобщечеловеческую одаренность, связанную с принадлежностью к человеческому роду. «Потенциальная одаренность» связывает анатомо-физиологическую и психическую организацию человека с возможностями общества. Эта одаренность «равновероятная». Высоковероятная потенциальная одаренность – когда высокий уровень способностей может развиться уже при обычных средних условиях. Низковероятная потенциальная одаренность может проявляться в уже имеющихся, но редко встречающихся условиях. И наконец, «актуальная одаренность» – это совершившееся взаимодействие данного типа анатомо-физиологической и психической организации с социальной ситуацией развития, при которой происходит трансформация потенциальной одаренности в актуальную. При максимально благоприятных условиях человек овладевает сложнейшими механизмами творческой деятельности и становится уникальной и неповторимой личностью.

Проблема способностей и одаренности является сложной и дискуссионной, она недостаточно разработана, особенно в том, что касается творческой деятельности. По мнению А. М. Матюшкина [172], психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Наиболее общими структурными компонентами творческого потенциала ребенка являются: 1) доминирующая роль познавательной мотивации; 2) исследовательская, творческая активность, завершающаяся первичным пониманием, самостоятельная постановка и решение проблем открытия нового; 3) оригинальность, выражающая степень непохожести, нестандартности и преодоления общепринятого; 4) возможность ставить цель, предвосхищать и прогнозировать; 5) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Данная структура рассматривается автором как общая предпосылка творчества человека.