Текст книги "Духовный фактор в деятельности и творческих способностях"

Очень важно провести разграничения между интеллектом – умственной способностью и мышлением – умственной активностью. Мышление и интеллект взаимодействуют в процессе отражения действительности.

Интеллектуальные структуры, содержащие основные типы отношений, являются базой мышления, которая строится по правилам и принципам их организации. Неспецифическая информация, поступающая извне, может резко усилить функциональную активность такого центра. В сложных условиях образуется целое доминантное логическое поле, осуществляющее мыслительную деятельность [132].

По мнению Ф. Кликса [118], интеллект отражает высокое качество мыслительных процессов, проявляющееся в эффективности используемых методов для достижения поставленной цели.

Когда условия не соответствуют имеющимся целям, человек ищет объект или систему объектов, обладающих нужными свойствами. Развертывается двухфазный самоорганизующийся процесс: 1) фаза построения гипотезы (антиципация), то есть сопоставление данных объектов и построение мысленных конструкций, предвосхищающих искомый объект; 2) фаза верификации и коррекции.

Подходя с такой вероятностной схемой искомого объекта к имеющейся системе условий, мы направленно устанавливаем в ней определенные отношения, преобразуем ее, корректируем наши гипотезы [222].

Самоорганизация процесса характеризует в данном случае творческое мышление с точки зрения порождения цели. Творческая активность может порождать и процедурное твор-чество, то есть создание способа действий в качестве основного или побочного продукта в связи со специфической творческой мотивацией, арсеналом средств деятельности или областью предметного знания [56].

По предположению Я. А. Пономарева [207], творчество – это не проявление уникальной способности человека, а механизм специфического взаимодействия, ведущего к развитию. Он представляет его одной из частных форм проявления всеобщих механизмов развития, а творческий результат – «побочным» в конвергентном мышлении. В процессе творческого взаимодействия первой и второй сигнальной систем первичная информация, поступающая в анализаторы, объединяется, преобразуется и используется для ориентировки субъекта посредством двигательного центра первой сигнальной системы, затем она становится источником информации, анализируемой и синтезируемой на уровне второй сигнальной системы.

Если нервные связи уровня первой сигнальной системы при условии периферической стимуляции представляют основу аппарата восприятия, то при условии центральной стимуляции – основу представления. Система связи между двумя сигнальными системами формирует аппарат понятия.

Восприятия, понятия, способы упорядочения информации, сформированные в детстве, не отмирают, а остаются бесценным хранилищем альтернативного опыта человека и способов оперирования информацией. Они-то и формируют творческие потенции личности [28]. Разный жизненный опыт определяет отличия в восприятии сходных феноменов. Переработанные образы содержат компоненты индивидуального восприятия, присущего определенному человеку. Причем восприятие может изменяться в том смысле, что, рассматривая предмет, мы замечаем в нем новый аспект, и это обеспечивает возможность другого решения [165].

Скорее всего, такие видоизменения восприятия и образуют протоформы восприятия. С одной стороны, они базируются на индивидуальных спонтанных субъективных переживаниях, с другой – несут отпечаток коммуникативного образа-символа. Эти комплексы восприятия, по мнению И. А. Бесковой, создают индивидуальные конструкты. Внимание к внутреннему миру, к порожденным им конструктам становится основой воображения, фантазии, интуиции. Когнитивные конструкты могут использоваться при решении нестандартных задач, если они приобретают личностную самоценность.

Выделение множества свойств, задающих данный объект в рамках личностной концептуальной системы, – интенсионализация информации [28]. Ее можно рассматривать как мыслительную операцию в творческой деятельности. Таким образом, творческое мышление представляет собой эффективное функционирование всех компонентов мыслительной способности на уровне сознания и бессознательного, общечеловеческого и индивидуального.

Детальным: изучением креативности и интеллекта занимался Дж. Гилфорд (Gilford [309]). Он считал, что все интеллектуальные способности в какой-то мере являются творческими, но непосредственное отношение к творчеству имеет способность к дивергентному мышлению. Понятие дивергентного мышления введено Дж. Гилфордом для характеристики мышления, направленного на возможное получение целого ряда правильных ответов в отличие от конвергентного, направленного на единственно правильный ответ. Кроме того, дивергентное мышление обладает свойством подготавливать почву для интуитивного поиска нового на уровне сознания и включения бессознательных процессов. Выделяются несколько свойств дивергентного мышления:

1) беглость (легкость) мыслительного процесса – количество идей за единицу времени;

2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность – способность порождать идеи, отличающиеся от общепринятых;

4) точность (законченность) – способность совершенствовать, придавать завершенность своему творческому продукту.

В кубической модели Дж. Гилфорд предлагает пять типов операций: познание, память, конвергентное и дивергентное мышление, оценивание; четыре вида содержания: образное, символическое, семантическое, поведенческое; шесть видов конечного мыслительного продукта: элементы, классы, отношения, системы, преобразования, выводы.

По определению последователя Дж. Гилфорда, П. Торренса (Torrance, [317]), творчество – это чувствительность к проблемам, недостаткам, провалам в знаниях, отсутствующим элементам, дисгармонии. Он определяет творчество как идентификацию трудностей, исследование решений возникновения добавок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их модификации и сообщение результатов. Его тесты, разработанные в развитие гилфордовских, являлись как бы творческим актом в миниатюре. Торренс был убежден, что креативность лучше изучать в лонгитюдном эксперименте. А говоря о связи с интеллектом, он отмечал, что до IQ меньше 125 креативность не проявляется в качестве независимого от интеллекта.

Существует и точка зрения на творчество и креативность как на две стороны некоего единства. Под творчеством подразумевается процессуально-результативная сторона, а под креативностью – субъективно-обусловливающая [71]. При этом креативность представляется как потенциальная и актуальная. Под потенциальной Н. М. Гнатко понимает креативность додеятельностную, характеризующую индивидуума как предрасположенного в определенных условиях проявить творческую активность. Актуальная креативность – взаимодействие индивидуальных характеристик потенциально креативного индивидуума с характеристиками того или иного вида деятельности, обусловливающими готовность к проявлению творческой активности в соответствующем виде деятельности.

Таким образом, для того чтобы креативность из возможной стала реальной, она должна преобразоваться посредством освоения ее носителем определенного социально значимого вида деятельности.

Н. С. Лейтес [145; 217] под одаренностью ребенка понимает более высокую восприимчивость к учению, чем у сверстников, и более выраженные творческие проявления. Наряду со специальными видами одаренности существует общая умственная одаренность. Иногда понятие «интеллект» употребляют как синоним понятия «умственная одаренность». Но умственная одаренность не сводится к интеллекту, потому что одаренность – это особый склад личности.

Общие умственные способности означают особые возможности познания и регулировки своего отношения к окружающему. Умственные свойства в процессах познания и практической деятельности складываются и развиваются, поскольку в различных видах деятельности имеются общие моменты.

Особенности типа нервной деятельности придают умственной деятельности определенное своеобразие, но они не предопределяют достоинств интеллекта. При любом типе высшей нервной деятельности возможно высокое развитие способностей. В проявлении умственной одаренности важную роль играет жизненная активность.

Н. С. Лейтес [145; 146] выделяет три категории одаренных детей.

Первая – дети с ускоренным умственным развитием, с высоким уровнем интеллекта, отличающиеся поразительной умственной активностью и ненасыщаемый познавательной потребностью.

Вторая – дети с ранней умственной специализацией, особой расположенностью к какому-нибудь учебному предмету. Неравномерность проявлений их интеллекта приводит к неодинаковости успехов в различных видах деятельности, но иногда их познавательные интересы находятся за пределами школьной учебной программы.

Третья – дети не проявляют ярких успехов в учебе, но их отличают особые качества отдельных психических процессов. Они обладают оригинальностью психического склада и самобытностью мышления, но плохо управляют умственными возможностями. В этих случаях можно говорить о потенциальной, или «скрытой», одаренности.

Оценить проявление умственной одаренности в детстве сложно из-за переплетения возрастных и индивидуальных свойств ребенка. Главное – различить то, что характерно для возраста, и то, что является устойчивым и индивидуальным и подлежит развитию. В ходе возрастных изменений возника-ют сензитивные периоды, то есть временные благоприятные условия для усиления и становления определенных умственных качеств. С возрастом происходит не только рост интеллекта, но и качественное изменение психических свойств, растет понятийная регуляция и ослабевает образная. В каждом возрастном периоде отдельные предпосылки развития психики выдвигаются на первый план [304].

Основными составляющими умственной одаренности, по В. С. Юркевич и Н. С. Лейтесу, являются: 1) мотивационно-потребностная; 2) интеллектуальная; 3) креативная.

В основе первой лежит умственная активность, подпитываемая потребностью в познании, общении и совершенствовании умственного продукта. Выраженность интересов и склонностей – приметы одаренного ребенка.

Вторая составляющая проявляется в раскрытии закономерных связей и отношений в окружающем мире, познании своих умственных процессов и влияний на них, в предвидении наступающих изменений и дает возможность преобразовывать действительность. Другими словами, это особым образом организованный индивидуальный опыт, который приобретается в разных видах деятельности при общих способностях. При этом нельзя забывать, что «более общее» и «более специальное» в интеллекте взаимосвязаны. И все специальные способности происходят из общих.

Третья составляющая – креативность, расположенность к творчеству, особое качество умственных процессов, которое обеспечивает продуктивное познание в слиянии с чувственным.

Отсюда следует, что творчество и интеллект тесно связаны между собой, но связь эта не прямолинейная. По результатам экспериментальных исследований, В. С. Юркевич пришла к выводу, что для высокого развития творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего, то есть IQ не ниже 120, но при IQ в пределах 170–180 развитие творческих способностей тормозится [285]. Некоторые ученые считают творческую и интеллектуальную одаренность разными типами одаренности, присущими разным типам личности, другие этого разделения не проводят.

Своеобразный подход к художественной одаренности и творческим способностям демонстрирует А. А. Мелик-Пашаев [176; 177].

Одаренность в его представлении – трехуровневое образование. Первый (высший) определяющий уровень составляет эстетическая позиция. Ее наличие порождает неповторимое содержание художественного произведения.

Второй связан с процессом этого воплощения. Его содержанием является творческое воображение, то есть способность к созданию художественного образа.

Третий – это индивидуальные черты сенсорной и моторной сферы, необходимые для занятий тем или иным видом искусства. Это качество благоприятствует овладению средствами данного вида искусства, совокупностью специальных знаний, умений и навыков, играющих в творческом процессе служебную роль. Качества третьего уровня приобретают художественно-творческую специфику и статус художественных способностей. Став служебными, они делаются творческими. А само творческое воображение создает с их помощью чувственный образ, выражающий художественную идею. Художественная одаренность в понимании автора является способностью выражать духовное содержание в адекватном образе.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [196]. В «рабочей концепции одаренности» данное образование в детском возрасте рассматривается как потенциал психического развития по отношению к жизненному пути личности. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым показателем его достижений в будущем. В этот период происходит интегративный процесс становления способностей и личности в целом. Уровень и широта интеграции характеризуют само явление одаренности. Признаки одаренного ребенка могут быть выражены способами деятельности и отношением ребенка к этой деятельности. Классификация одаренности по данной концепции определяется следующими критериями:

1) вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;

2) степень сформированности одаренности;

3) форма проявления;

4) широта проявления в различных видах деятельности;

5) особенности возрастного развития.

По первому критерию выделяют одаренность в рамках пяти видов деятельности: практической, теоретической (познавательной), художественно-эстетической, коммуникативной и духовно-ценностной. В интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой сферах психики выделяют уровни психической организации. В интеллектуальной сфере различают сенсомоторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровень. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В мотивационно-волевой – уровни побуждения целеобразования, смыслопорождения.

В практической деятельности выделяются одаренность в ремеслах, спортивная и организационная; в познавательной – интеллектуальная одаренность различных видов; в художественно-эстетической – хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность; в коммуникативной – лидерская и аттрактивная; в духовно-ценностной – одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, в служении людям.

В рамках первого критерия классификации одаренность определяется как интегральное проявление разных способностей в конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности является уникальным в силу разновыраженности компонентов. Яркая одаренность свидетельствует об интенсивности интеграционных процессов личности. Творческая одаренность не рассматривается как особый самостоятельный вид одаренности, а характеризуется как высший уровень выполнения любой деятельности, ее преобразования и развития.

По второму критерию различают актуальную и потенциальную одаренность. Актуальная – это достигнутые показатели психического развития, проявляющиеся в более высоком уровне выполнения деятельности. Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, имеющего лишь определенные психические возможности для высоких достижений в определенном виде деятельности.

По третьему критерию различают явную и скрытую (порой непредсказуемую) одаренность.

По четвертому критерию выделяют общую и специальную одаренность. Общая выступает в качестве основы любого вида деятельности. Ядром ее являются познавательные способнос-ти. Специальная проявляется в конкретных видах деятель-ности.

По пятому критерию рассматривают раннюю и позднюю одаренность. Во внимание берется темп психического развития и возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде.

Духовные способности формируются на основе природных, но отражают духовную сущность народа, его систему ценностей, значения личностных смыслов. В. Д. Шадриков [289] понимает духовные способности как единство и взаимосвязь природных способностей и нравственных качеств человека. В духовных способностях индивид возвышается над обычными способностями, которые выступают в роли всеобщего. Не постигнув их, индивид не может подняться до духовных способностей.

По А. В. Петровскому [218], «духовность обозначает индивидуальную выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности жить, действовать для других».

А. И. Зеличенко [103] выделяет несколько подходов к пони-манию духовности:

1) духовность как жизнь с Богом, реализующаяся в стремлении к выходу за чувственные пределы (теологический подход);

2) духовность как любовь (распространение себя на мир, слияние с ним);

3) духовность как развитие (поиск), реализующийся в гармонии, рефлексии (знании, понимании);

4) духовность как творчество, нахождение места человека в мире, самореализация.

В понятиях «дух» и «душа», наряду со стремлением к истине, к познанию окружающего мира, люди ощущают присутствие категории добра. Если подойти к душе со стороны активной деятельности, то, по мнению П. В. Симонова [243], уяснение сущности души как феномена внутреннего мира человека проходит через анализ сферы его потребностей посредством инструмента эмоций. Потому что «эмоция в нейрофизиологическом смысле есть активное состояние системы специализированных мозговых образований, побуждающее субъекта изменить поведение в направлении максимизации или минимизации этого состояния, что определяет регуляторные функции эмоций, их роль в организации целенаправленного поведения».

Духовная деятельность человека сочетается с бескорыстием и освобождением от конкретизации целей, то есть создается возможность свободного целеобразования, свободного развития, открытия новых явлений. При этом воспринимаемый мир расширяется и представляет проекцию «чувств, ожиданий и знаний» и ищущего воображения. Ю. П. Вяземский [63] считает, что древний человек в своем познании мира не только не отличал реальное от сверхъестественного, действительное от вымышленного, но и способы познания у него были слиты – реальное познание (научное), мифологическое (искусство), моральные изыскания. Сами творческие процессы были для него естественны и неосознаваемы.

Искусство гармонизировало воспринятое извне, через него каждый видел новую действительность и порождал собственные мысли и символы.

С нашей точки зрения, духовность – это индивидуальная выраженность потребности в познании мира, культуры, цивилизации, в осознаний своего жизненного пути и самореализации в развитии.

Витальные потребности человека не относятся к духовным и не все социальные можно отнести к духовным. Среди духовных потребностей существует особая разновидность – потребности «для других», которые побуждают действовать человека вопреки личным интересам и даже витальным потребностям. По П. В. Симонову [243], другой потребностью, которая ассоциируется с духовным миром человека, является потребность познания, та ее разновидность, которая связана с тенденцией развития, когда потребность не связана с простым присвоением знаний, а стремится раздвинуть имеющиеся нормы, выходит в новые сферы действительности.

Духовность и духовные способности развиваются в человеке через индивидуальные качества, «определяющие качественную специфику поведения» [292].

У ребенка духовность заключается в свободе самовыражения и эмоциональности, то есть творчество как духовность – характерная черта детства со своими значимыми смыслообразованиями.

В процессе духовного становления человек переосмысливает себя и собственные поступки, изменяет ценностные ориентации и личностные смыслы. Значения являются важнейшими «образующими человеческого сознания». За ними скрываются общественно выработанные способы действия, с помощью которых люди изменяют и познают объективную реальность. Личностные смыслы связывают значения с реальностью. Чувственные образы приобретают новые качества, дают возможность индивидуального познания и преобразования действительности [148].

По мнению Ф. В. Бассина [21], некоторые стимулы, воздействующие на человека, «жестко заранее зафиксированы» традициями, обучением, воспитанием, подражанием, другие – преломляются через опыт субъекта и являются более изменчивыми и характерными только для данного субъекта.

Истоки духовности многие психологи находят в факте социальной сущности человека, противопоставляя и объединяя общественные и личные интересы. В борьбе общественного и личного рождаются понятия добра и зла. Духовность является атрибутом морали, которая зарождается одновременно с первобытной религией. «Победа морального добра, подчиняюще-го разум, сопряженная с жертвенностью, сопровождается глубоким эмоциональным потрясением, мобилизацией всех сил организма» [292]. Это состояние внутренней борьбы морали и разума, сопровождающееся эмоциональным переживанием, В. Д. Шадриков называет духовным состоянием.

Нормы морали усваиваются с детства. Они определяют поведение человека, мотивируют выполнение самостоятельно сформированных нравственных обязанностей. Нравственный самоконтроль осуществляется совестью, она всегда индивидуальна, в то время как моральные нормы отражают потребности человека и общества на основе исторического опыта поколений.

«Совестный акт выступает как сильнейшая мотивация конкретного нравственного поступка и переживается как сильнейшее чувство, эмоция. В то же время совестный акт есть проявление свободной воли, волевое действие» [292].

Духовная способность – это высшая стадия развития способностей, формирующаяся на основе духовных ценностей личности.

Организация мозга во многом определяется физиологически и духовно, в свою очередь, обеспечивая его функциональные возможности. Причем, человек рождается с незавершенно сформированными функциональными системами. На их становление оказывает непосредственное влияние внешняя культурная среда.

Решающим моментом в развитии способностей, по В. Д. Шадрикову, является их детерминированность индивидуальными ценностями, которые определяют их качественную специфику, природу личностного сознания. Следовательно, духовные способности определяются и регулируются духовными ценностями. «Если поведение определяется верой или стремлением сделать благо, то в этом случае мы можем говорить о духовных способностях, реализующих это поведение. Духовные способности проявляются в стремлении к духовному прогрессу – умственному, нравственному и деятельностному» [292].

В свете концепции способностей В. Д. Шадрикова, интеллект определяется интегральным проявлением способностей, знаний и умений. В способностях операционные механизмы направлены на обработку материала в целях познания. В интеллекте они представляют собой обобщенные операционные схемы, планы и программы поведения с учетом знаний о внешнем мире, других людях и о себе. Уровень интеллекта – это уровень развития его компонентов.

И способности, и интеллект проявляются и развиваются в деятельности. Но в сфере познания, кроме деятельности, существуют человеческие отношения, требующие особых способностей: «понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве». Таким образом, духовные способности – это интегральное проявление интеллекта и духовности личности.

Духовное состояние гармонизует личность, устраняет противоречие с окружающей средой, концентрирует стремление и усиливает волю. Оно характеризуется переходом к образному мышлению, которое помогает по другому осмыслить ситуацию, раскрыть новые отношения, образы и чувства, включается в процессы воображения и мышления, характеризующиеся высокой избирательностью. Являясь мотивационным состоянием, оно порождается духовными ценностями личности.

В духовном состоянии – секрет творчества человека. Оно повышает направленную проницательность ума индивида при разрешении проблем и раскрытии истины. Оно может возникать и в практической жизни, и в научном поиске и в искусстве.

Духовное состояние воздействует на интеллект, на совокупность способностей по отношению к любой деятельности, влияет на качественное изменение способностей (то есть их развитие, преобразование в духовные способности), помогает развитию самой деятельности, выходу за пределы заданного и даже появлению нового продукта.

По словам Б. Г. Ананьева [3], духовные способности характеризуют функциональную индивидуальность, представляющую единство и взаимосвязь субъекта деятельности и духовности личности, внутри которых функционируют природные способности человека.

Развитие и проявление духовных способностей может осуществляться при вхождении в духовное состояние или при актуализации личностных качеств человека в деятельности и поведении. В том и другом случае происходит изменение функционального состояния. С нашей точки зрения, качества личности, связанные с моральными и нравственными нормами, неудовлетворенной жаждой познания, духовными исканиями – это также фактор развития духовных способностей.

Любое изменение функционального состояния организма человека за счет энергетической, информационной, эмоциональной подпитки извне может детерминировать изменение упорядоченности связей в структуре способностей.

Функциональное состояние, связанное с эмоциональной напряженностью, интегрирует функциональную систему. Общая структура способностей остается прежней, но структурные связи между функциональными, операционными, мотивационными, регулирующими механизмами перестраиваются. Новая интеграция структуры способностей порождает новое системное качество по отношению к поведению и деятельности, способность личности становится духовной.

Без духовности не может существовать индивидуальность, а значит, и без творчества она непроявима. Все эти понятия взаимосвязаны и взаимопроникающи.

Духовные способности человека положительно влияют на трансформацию значений в личностные смыслы. Эмпатия как духовная способность способствует организации воображенного «Я» и возможности становиться на точку зрения этого «Я». Идентифицирующаяся личность может превращаться в «Я-образ» других людей и неодушевленных объектов. По Е. Я. Басину [19; 20], нельзя сопереживать неодушевленному предмету, но можно «одушевить» его образ. В таком случае образ персонифицируется, становится «образом Я». В творчестве персонифицируемые образы начинают осуществлять управляющую, регулирующую функцию. В этом случае эмпатия тесно связана с воображением, и ее сущностью становится создание новых образов на основе процесса преобразования «образов не-Я» в «образы Я». Для воображаемой ситуации характерен отход от реальной ситуации и выход за пределы реального. Для эмпатического «Я» также характерен подобный отход, хотя эмпатическое «Я» во многом зависит от реального «Я», а через него – от общества и культуры в целом. Специфической особенностью и воображения, и эмпатии является эмоциональная насыщенность. Без этой особенности невозможны вживание, сопричастность и определенный уровень понимания.

Кроме того, одной из основных функций воображения А. А. Налчаджян [183] считает функцию расширения опыта личности посредством эндопсихической переработки содержания памяти. Хотя процессы воображения насыщены личностным смыслом и не идентичны процессам памяти, они тем не менее в определенной степени задействованы в новом син-тезе.

«Если память означает верно зарегистрированный опыт, то воображение означает превращение этого опыта в особый мир, родственный только по своей материальной сущности объективно данному» [10].

Способность к сопереживанию и моделированию эмпатического «Я» строится у ребенка сперва на подражании взрослому при оценке успеха или неудачи лица, с которым ребенок идентифицируется, затем он постепенно начинает самостоятельно проявлять эмпатию, которая может выступать лишь вербальной оценкой, а может и реальным действием, направленным на содействие и поступок.

Эмпатическая способность, подтверждающая сопереживание содействием, понимается нами как актуальная форма, а сопереживание, идентификация на уровне вербальной, чувственной оценки – как актуальная форма данной духовной способности.

В реальной ситуации при содействии субъект демонстрирует наличие исполнительного звена, а в оценке на вербальном уровне он – носитель нормы. Моторное подражание форме образа является общей предпосылкой многих психических процессов. Специфичным для эмпатии является механизм проекции-интроекции, а результативным выражением процессов – идентификация [19].

По мнению К. С. Станиславского, проекция – это мысленное перенесение своего реального «Я» в ситуацию объекта, в образ которого вживаются. Интроекция – обратный процесс – внесение эмпатического «Я» в реальную ситуацию субъекта. Эти два процесса способствуют идентификации и одновременно являются характеристиками воображения, направленными на преобразование данной ситуации. И эмпатия, и воображе-ние в большей степени создают условную ситуацию на уровне сознания и являются сознательным компонентом творческой деятельности. Эмпатическая способность играет важную роль в творческой деятельности и ребенка, и взрослого.

Сама по себе эмпатия автоматически не ведет к творческому открытию, она является лишь условием продуктивного акта, порождением нового [19; 20].