Текст книги "Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе (сборник)"

•Ученик – учится основам осмысления результатов своей образовательной деятельности, самооценке; учится контролировать и управлять своим самообразованием; проводит самоанализ, самопроверку, самооценку, рефлексию, саморегуляцию.

К технологии формирования субъектной позиции мы относим использование широкого спектра творческих заданий. Они подробно описаны нами в пособии для учителя «Учителю о развитии творческих способностей». Это задачи эвристического характера, экспериментальные практикумы, исследовательские проекты, задачи-парадоксы, задачи с запрограммированной ошибкой, с избыточным содержанием, непредсказуемые, инициативные, с поиском решения, с привлечением дополнительных данных. Технологически значимы различные диалого-дискуссионные формы работы, позволяющие формировать «частную точку зрения», «свое видение проблемы», право на дискуссию с учителем и т.д. Они формируют способность к самосозиданию, продуктивное воображение, рефлексивное мышление и при этом резко меняют подходы к содержанию, к конструкции учебной книги, любого дидактического пособия для школьника.

Для реализации ТРО нами разработаны образцы учебных книг.Например, пособие для организации поисково-исследовательской деятельности младших школьников «Практикум. Природа в окружающем мире». Данная учебная книга позволяет решать комплекс развивающих задач: становления экологического сознания, восприятия пространства и времени, развития перцептивной сферы сознания младшего школьника и др. В элективном курсе «Учимся основам самообразования. Пунктуация. Русский язык»,представлен опыт организации самообразования старшеклассника. Курс решает проблемы формирования пунктуационного чутья, пунктуационной зоркости, опыта рефлексии, самооценки познавательной деятельности, планирования самообразования и др.

Учителю необходимо владеть умением выбора учебной книги и всего учебно-методического обеспечения образовательного процесса, формирующего субъектность обучающегося. При отсутствии необходимой «Учебной книги», учитель вынужден самостоятельно разрабатывать дидактические материалы, обеспечивающие становление субъективной позиции обучающихся.

Особое значение в формировании субъектности имеют социально значимая (или общественно значимая) и личностно-ценностная деятельности, организуемые учителем. Грамотная организация продуктивных видов деятельности позволяет на всех ступенях обучения целенаправленно формировать субъектную позицию, используя формы деятельности, соответствующие возрасту: в начальной школе – в форме игры с реальной результативностью для себя, для семьи, младших по возрасту и сверстников; в основной или подростковой школе – с обязательной ощутимой пользой для школы или семьи; в старшей школе – для микрорайона, города, села, соседних социальных учреждений и т.д. Такие проекты также ценны в становлении субъектности, как и проекты учебной деятельности, если они реализуют идеи развивающего образования. Например, нами разработаны: Программа воспитания учащихся I ступени «От добродетелей к добродеятелям» и «Стратегическая программа развития школы». Программа воспитания младших школьников выстраивается в ходе ролевой игры «Наши добродетели» и проходит под девизом «Добром наполним мир», дети знакомятся с наиболее значимыми для данного возраста нравственными ценностями. Целенаправленное педагогическое влияние, оформляемое игровыми ситуациями, укрепляет восприятие добродетели в сознании школьников. «Стратегическая программа развития школы» рассчитана на трехлетний цикл педагогических влияний, выстроенных в систему, ориентированную на организацию личностно-значимых, необходимых для становления личности процессов: самовоспитания, самореализации, самооценки обучающихся. Программа актуализирует становление ценностных ориентаций обучающихся. В их числе гражданская ответственность, правовое самосознание, высокая духовность и культура, толерантность, способность к успешной социализации и здоровьесбережению и др. В программе реализуется модель воспитательно-организационной системы школы, воспроизводящая уклад жизни гражданского общества с демократическими формами самоуправления.

В перечисленных учебных пособиях для обучающихся и в программах воспитательных влияний, ориентированных на учителя, используется двойная технология, которую можно назвать битехнологией.

С одной стороны, это педагогическая технология содействия субъективному становлению обучающегося, реализуемая учителем.Она обеспечивает:

•целенаправленное формирование положительной мотивации процессов познания в обучении, воспитании и самореализации;

•обучение целеполаганию и самоорганизации в познавательной деятельности, а на его основе – самостоятельную постановку целей образования, самостоятельное планирование образовательной деятельности и прогнозирование ее результатов, выход обучающегося на «индивидуальную образовательную траекторию»;

•системное выделение в содержании образования воспитывающей и социализирующей составляющих знания, усиливающих педагогические влияния, в том числе по вопросам жизненных ценностей: здорового образа жизни, духовности, высокой культуры, толерантности и т.д.;

•использование активных форм образовательной деятельности (дискуссии, проекты, деловые игры, поисково-исследовательская деятельность, экскурсии и т.д.) развивающих инициативу и самостоятельность;

•обучение планированию и самоорганизации в образовательной деятельности, в самосовершенствовании и саморазвитии;

•организацию формирования опыта рефлексии, самоанализа, самооценки результатов образования (обучения, воспитания, развития).

С другой стороны, это технология, реализуемая учеником.Субъектная активность проявляется у обучающегося, если усилия субъекта педагогической деятельности и активность самой личности взаимосозидательны. Только творческое взаимодействие учителя и ученика способствует освоению технологии субъектного становления. Она предусматривает:

•способность ставить собственные образовательные цели; в том числе по самосовершенствованию, самообразованию, саморазвитию;

•способность к интериоризации жизненных ценностей, к духовному становлению, воспитанию себя;

•способность к творческой активности и творческой самореализации (осваиваются способы действия при достижении нестандартных целей, умение отстаивать свое мнение, участвовать в дискуссии, диалоге, в поисковой исследовательской проектной деятельности и т.д.);

•способность к самоорганизации, к планированию и самоконтролю в образовательной деятельности (лишенный опыта самоконтроля и самоанализа, ученик затрудняется самостоятельно мыслить, самостоятельно решать проблемы);

•способность к рефлексии собственной деятельности, обеспечивающей объективный анализ сделанного и поиск путей улучшения состояния дел в личном образовании (объективная самооценка обеспечивает перспективный рост успехов обучающегося).

Педагогическая культура учителя, уровень его профессионализма зависят от выбранной им профессиональной концепции,от желания работать на инновационном уровне, соответствующем идеям развивающего образования. Выбор зависит от того, насколько учитель владеет научным знанием, технологией его применения в практической деятельности. Ориентация учителя на ценность научного знания, на овладение теорией и технологиями развивающего образования позволит его ученикам освоить опыт успешного участия в жизни быстро изменяющегося мира, жить созидательно, адекватно социальному развитию и с благодарностью вспоминать учителя, подарившего им эту возможность. Достойное образование обеспечит конкурентоспособность государства в различных отраслях социальной жизни мирового сообщества.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ И КОНСАЛТИНГА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

С.Н. Рыбинская,

старший научный сотрудник лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем Института научной информации и мониторинга РАО,заместитель директора ГОУ ЦО № 324 «Жар-птица»(г. Москва)

В.А. Ясвин,

начальник отдела мониторинга и управления социальным качеством образовательных систем Московского центра качества образования, профессор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

По данным социологических исследований, более 90 % российских школ ориентированы на поиск новых средств, методов и форм образовательной деятельности. При этом качественный анализ показывает, что часто инновационные процессы разрозненны, мало управляемы, плохо продуманы и не подготовлены. Руководители школ, по указанию органов управления образованием или же следуя «моде», инициируют разработку и внедрение разнообразных педагогических новшеств, которые зачастую оказываются неорганичными в плане реальных тенденций развития данной школы. Массовость заявленных инновационных проектов не подтверждается количеством школ, успешно освоивших то или иное новшество. По замечанию А.И. Кузнецова, «допустить настоящую экспертизу образовательных инициатив… означало бы разрушение режиссуры происходящего спектакля “инноватики”в системе образования»1111
  Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Дисс. … канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1993.


[Закрыть].

Как ни парадоксально, школа до сих пор остается одним из самых закрытых для общественного контроля социальных институтов. Происходящие в школе системные процессы весьма нечетко осознаются директорским корпусом и педагогическими коллективами, внимание которых сосредоточено, прежде всего, на формировании знаний учащихся в рамках школьных учебных предметов. Школа не имеет системы получения объективной информации о самой себе и, в этом смысле, лишена ключевого ресурса в принятии самостоятельных компетентных решений по вопросам своего развития. Вместе с тем, школа как организация представляет собой сложнейшую социальную систему, которая требует глубоко осознаваемого управления и целенаправленного,а не стихийного развития. Исследование процессов развития школы требует, в свою очередь, соответствующего методического арсенала и высокопрофессионального кадрового обеспечения. Только в последние годы появляются примеры психолого-социального анализа школьной действительности на основе экспертной методологии (С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.).

Экспертная деятельность в образовании – особый тип исследовательской деятельности, в котором объектом изучения выступает развивающаяся педагогическая практика. Перспективность использования экспертных методов в психологическом сопровождении (консультировании) развития школьных организаций обусловлена тем, что, во-первых, главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой, а не в получении нового знания, на что всегда ориентированы собственно научные исследования; во-вторых, экспертные методы, прежде всего, необходимы и используются именно там, где известные методологические алгоритмы не срабатывают или их вовсе не существует.

Экспертиза (от лат. expertus – опытный) – «исследование специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.»1212
  Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова.2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989 – 1990.


[Закрыть]. Под экспертизой обычно понимают процедуру, при которой определяется соответствие данного явления некоторым известным эксперту нормам. Н.Г. Алексеев подчеркивает, что экспертиза может быть направлена, во-первых, на «установление качества продукта по характеристикам, для которых не существует объективно выбранного эталона», во-вторых,на «исполнение действия», то есть оценивается «уже завершенная деятельность, которая и должна быть квалифицирована по некоторым ее характеристикам… – квалификация процессуальных моментов или аспектов действия»1313
  Алексеев Н.Г. О принципах и критериях экспертизы программ развития образования // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М.: Пушкинский институт, 2005.С. 459 – 462.


[Закрыть]. При этом экспертиза исполнения включает в себя экспертизу качества продукта как свою особую часть.

Экспертиза как метод предполагает ориентацию, прежде всего, на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и выступает главным «инструментом» исследования.Именно этим экспертный метод принципиально отличается от диагностического метода, в котором основным инструментом является та или иная методика, а личность исследователя, наоборот, подлежит максимальному нивелированию. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, то метод экспертизы основывается на субъективном мнении эксперта. Специалист-эксперт после ознакомления с исследовательской проблемой принимает решение, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован. Метод экспертизы предполагает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых разных источников. Необходимым условием реализации функцийэкспертизы является соответствующая профессиональная позиция, занимаемая человеком, проводящим экспертизу. По замечанию И.С. Павлова, эта позиция предполагает, прежде всего, «усомнение и способность работать с очевидностью как с неоформленным материалом», а также «отстранение от собственных вкусовых установок»1414
  Павлов И.С. Позиция, предмет и средства деятельности эксперта социокультурных (образовательных) систем // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы.М.: Пушкинский институт, 2005. С. 462 – 466.


[Закрыть].

Одним из ключевых требований к организации экспертного сообщества является коллегиальность, то есть создание экспертной группы из соответствующих независимых и компетентных лиц.И.С. Павлов подчеркивает, что субъектом экспертизы «может являться лишь позиционная группа или общность людей, но не конкретный человек». Коллегиальность необходима «при рефлексии первичного усомнения как механизма распредмечивания шаблонов». Коммуникация членов экспертной группы дает «шанс формированию принципиально нового онтологического видения, адекватного экспертируемому феномену и удовлетворяющего сообщество экспертов».

Существуют различные методы получения экспертных оценок. В одних с каждым экспертом работают отдельно, он даже не знает, кто еще является экспертом, а потому высказывает свое мнение независимо от авторитетов. В других экспертов собирают вместе с целью подготовки материалов для лиц, принимающих решения (руководителей), при этом эксперты обсуждают проблему друг с другом, учатся друг у друга, и неверные мнения отбрасываются. В одних методах число экспертов фиксировано и таково, чтобы статистические методы проверки согласованности мнений и затем их усреднения позволяли принимать обоснованные решения. В других – число экспертов растет в процессе проведения экспертизы.

Перспективным направлением экспертной деятельности, которое характеризуется интенсивным развитием в России в последниедесятилетия, является гуманитарная экспертиза (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, Т.С. Караченцева, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.В. Панина, Ф.С. Сафуанов, Г.Б. Степанова, Г.Л. Тульчинский, А.У. Хараш и др.). Эта социальная технология позволяет получить ответ на «главный гуманитарный вопрос»: в какой мере в анализируемой среде созданы условия для комфортного, эффективного и по-человечески полноценного существования и развития (С.Л. Братченко). Психологическая экспертиза, являясь одной из форм гуманитарной экспертизы, определяется как «специальная процедура оценки определенных ситуаций, продуктов человеческой деятельности или личности, проводимая в соответствии с поставленной заказчиком задачей (запросом)»1515
  Психология. Словарь / Под ред. М.Г. Ярошевского, А.В. Петровского. М.,1990.


[Закрыть].

Методология гуманитарной экспертизы представляется очень перспективной для анализа развивающего потенциала учебных программ и образовательных систем (Н.Н. Авдеева, Н.Г. Алексеев, С.Г. Баронене, С.Л. Братченко, Ю.В. Громыко, В.В. Гура,В.В. Колпачников, И.С. Павлов, А.Н. Поддьяков, В.С. Собкин,А.Н. Тубельский, В.А. Ясвин и др.).

Ю.В. Громыко говорит об «образовательно-антропологической» экспертизе как особом «виде интеллектуального искусства»,связанного, прежде всего, с оценкой последствий изменений, проводимых в школах. Важнейший момент гуманитарной экспертизы состоит в обязательном учете того, что меняется само антропологическое измерение практики образования, поскольку происходит изменение сознания и личности ребенка, педагога, управленца и ученого в образовании. Выделение антропологического измерения изменения практики образования – сложная многодисциплинарная культурно-образовательная работа, позволяющая отслеживать, как различные процессы изменений влияют на организацию сознания и «архетипику» ребенка1616
  Громыко Ю.В. Формирование института экспертизы и экспертного мегасообщества в сфере столичного образования // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М.: Пушкинский институт, 2005. С. 455 – 459.


[Закрыть]. А.Н. Тубельскийсчитает, что «во многом только при помощи экспертизы можно установить социальную и психолого-педагогическую значимость образовательных проектов». В применении к проблемам развития школьных организаций экспертиза всегда носит гуманитарный, психолого-социальный характер.

Процедура экспертизы, согласно Закону об образовании, должна предшествовать получению образовательным учреждением аккредитации, то есть права выдавать свидетельства государственного образца об образовании. При этом определяется, не противоречат ли проектируемые или протекающие в школе процессы конституционным правам граждан, правам ребенка, зафиксированным в соответствующих законах, или проверяется состояние санитарно-гигиенического режима, или адекватность мер по охране безопасности детей. Тем не менее, как подчеркивается А.Н. Тубельским,предметом экспертизы должно являться не соответствие анализируемых результатов каким-либо нормам, а собственно процесс развития образовательного учреждения1717
  Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова,А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 158 – 185.


[Закрыть]. Экспертиза должна, прежде всего, определять наличие и характер такого процесса – происходит ли движение в сторону изменения содержания, уклада, средств педагогической работы в школе и т.п.

Предметом экспертизы могут быть образовательные процессы, образовательные системы, образовательные программы (В.И. Слободчиков, И.С. Павлов и др.). Однако, по замечанию Ю.В. Громыко, такое разделение характеризует «предметы специализированной и предметизованной педагогической экспертной рефлексии, характерной для нормальной, устойчиво функционирующей образовательной практики. В тех же случаях, когда речь идет о развитии образования и постоянном построении его новых функций в обществе, – новых образовательных институтов и новых профессиональных позиций – необходимо выделять несформированные,“открытые” предметы экспертизы: функции образования в обществе, связь институтов образования с другими общественными системами, роль образования в формировании человеческого».

Ю.В. Громыко выделяет две наиболее принципиальные функции экспертной деятельности в сфере образования:

1) функция экспертной защиты системы образования и анализа последствий включения в практику тех или других нововведений;2)функция моделирования и проектно-конструкторского построения новой образовательной функции в системе образования.

Говоря о функциях экспертизы, И.С. Павлов выделяет: оценку, сравнение и проявление. Экспертиза социокультурных, в том числе образовательных, систем связана, прежде всего, с функцией «проявления», которая реализуется через анализ ситуации, учитывающей как социокультурые компоненты этой ситуации, так и субъективные устремления различных категорий участников этой ситуации. Анализ соотношений и связей между объективно протекающими в школе процессами и целенаправленным субъективным вмешательством в эти процессы становится важнейшим направлением деятельности эксперта. «Эффективность экспертизы в этом случае во многом зависит от точности воспроизведения структуры деятельности, ее соответствия той ситуации, в которой она осуществляется, а также целевым установкам участников деятельности и тому, что происходит в эмпирической действительности. Часто в образовательной деятельности такого соответствия не наблюдается, а цели достигаются лишь частично. При этом появляется масса побочных результатов, затрудняющих реализацию дальнейших, ранее запланированных, действий» (Павлов, 2005).

Определять цели развития конкретной школы и, соответственно, планировать инновационные процессы в ней невозможно без экспертного анализа ее текущего состояния. «Анализ состоит из двух частей: сначала школа рассматривается как некая данность, а затем выявляется, что в ней не удовлетворяет сегодняшним и завтрашним требованиям. Для того чтобы определить возможности реализации любой идеи преобразования школы, необходимо знать ее исходное состояние по самым разным параметрам, аспектам – рассмотреть, как говорят, точку отсчета»1818
  Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева.М.: Новая школа, 1995.


[Закрыть].

Если принять в качестве наиболее общего предмета экспертизы характер связей между различными компонентами образовательной системы, то содержанием экспертной деятельности в образовании становится «организация адекватных деятельностных систем, направленных на проявление специфики имеющихся связей» (Павлов, 2005).

Б.Н. Пойзнер и Э.А. Соснин определяют смысл экспертизы образовательной практики как выявление и организацию условий, при которых возможен переход образовательной системы на благоприятную (в понимании экспертов) траекторию развития1919
  Пойзнер Б.Н., Соснин Э.А. Экспертиза образовательной системы как стимул метасистемного перехода в ней // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Подходы к проблеме экспертизы в образовании.Кн. 1 / Под. ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. Томск, 1999.С. 33 – 46.


[Закрыть]. В ходе экспертизы целесообразны процедуры, дающие ответы на определенный минимум эвристических вопросов.

• На что именно направлена образовательная практика по изменению образовательной системы (ее укрепление, перестройку, разрушение)?

• С какими из операций (упорядочивающий отбор, воспроизведение, передача, восприятие, синтез, трансформация культурных образцов) теснее всего связаны попытки изменить образовательную систему?

• Насколько строение и функционирование образовательной системы (в прошлом и настоящем) удовлетворяет правилу комплементарности (согласованности)? Каковы тенденции нарушения этого правила?

• В чем состоял последний метасистемный переход в образовательной системе? Какие проблемы он позволил решить, а какие – нет?

• Имеется ли и какова связь между нарушением правила комплементарности и проявившимися предпосылками нового метасистемного перехода?

• Какой комплекс культурных образцов (мемов) педагогического мышления и поведения желателен в качестве инициатора движения «от хаоса к порядку», влекущего метасистемный переход в образовательной системе?

• С какими культурными образцами вероятнее всего придется конкурировать этому комплексу мемов педагогического мышления и поведения?

• Каковы симптомы и основные механизмы утраты устойчивости образовательной системой?

• Каковы функции, содержание и строение метасистемы (одного из возможных ее вариантов), включающей в себя, в качестве высшего управляющего устройства, орган, чье действие учитывает и обобщает ответы на поставленные вопросы?

Идеал-максимум экспертизы образовательной системы, подлежащей реформированию, – спроектировать, инициировать и осуществить в ней эволюционный метасистемный переход, в итоге которого содержательный результат экспертизы становится концептуальной основой управления деятельностью образовательной системы на новом этапе ее эволюции.

Содержание психолого-социальной экспертизы школы заключается в анализе комплементарности между ее образовательной, организационной и социальной подсистемами, а также в анализе соответствия каждой из этих подсистем заявленной миссии школы. Выделяются следующие содержательные блоки психолого-социальной экспертизы школьной организации:

•определение реально сложившейся в школе управленческо-педагогической модели;

•анализ содержания образовательного плана школы (учебного плана и плана воспитательной работы);

•определение характера организационной культуры педагогического коллектива;

•психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды школы на различных уровнях (микросреда, локальная среда) с анализом восприятия школьной среды различными субъектами образовательного процесса (руководителями, педагогами, учащимися и родителями);

•психологическая диагностика субъективного отношения к школе различных субъектов образовательного процесса;

•анализ представлений директора и его заместителей о состоянии и развитии школы.

Вся совокупность разнообразных сведений, полученных из самых разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся модели различных компонентов образовательной, организационной и социальной подсистем. На основе проведенного анализа вырабатываются соответствующие рекомендации по совершенствованию и развитию школьной организации.

Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, а также школьников и родителей к конструктивному сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность со вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.

Серьезная проблема работы экспертов в школе часто возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы.

Психолого-социальная экспертиза проводится приглашенными независимыми специалистами и представителями школы в интересах самой же школы, то есть заказчиком экспертизы выступает администрация школы (в идеале, весь педагогический коллектив). При этом полученные результаты не сравниваются с какими-либо внешними нормами или эталонами и не оцениваются в логике «соответствует – не соответствует». В этом смысле сотрудникам школы чрезвычайно важно быть в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективными, принципиальными и критичными к школьной реальности. Именно эта критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы, а затем с помощью экспертной группы найти оптимальные пути их решения. Другими словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает, какие данные могут быть в интересах школы представлены широкой общественности, а какие будут использованы только для внутреннего анализа и выработки рекомендаций.

Проверки и инспекции всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы, причем смысл их заключается в установлении соответствия (или несоответствия) школьной действительности установленным нормам и требованиям, на основании чего делаются те или иные «оргвыводы».Следует отметить, что в последнее время отмечается тенденция осуществления проверок и инспекций под «вывеской» проведения экспертизы. Таким образом, происходит серьезная дискредитация экспертных методов среди педагогической общественности. Этим определяется стратегия поведения администрации и педагогического коллектива – стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты. К сожалению, именно эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность.

Выделяются четыре основных этапа проведения психолого-социальной экспертизы школы: сбор фоновой информации, сбор основной информации, применение структурированных методик, подготовка экспертного заключения.

1. Сбор фоновой информации – это изучение различных школьных документов: учебного плана, образовательной программы, концепции школы, а также журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п. Важное значение имеет также собственное впечатление от посещения школы: «лица» администрации, школьников и педагогов, общий характер их взаимодействий,«дух» школы и т.п.

2. Сбор основной информации – это материалы бесед с «включенными экспертами»: администрацией, педагогами, школьниками, родителями. Выявляется представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Эта информация составляет основу базовых гипотез инструментального исследования школы, а впоследствии и экспертных оценок, предложений и рекомендаций.

3. Применение структурированных методик (инструментальное исследование) – получение определенных количественных результатов для сравнения, ранжирования, выявления динамики различных процессов, протекающих в образовательной, организационной и социальной подсистемах школы. Эти диагностические данные позволяют проводить глубокий системный анализ, дают возможность перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы.

4. Подготовка экспертного заключения – итоговый этап экспертизы. Экспертное заключение должно содержать следующие разделы:

• краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;

• состав экспертной группы;

• полный перечень источников информации;

• общая характеристика школьной организации;

• экспертные оценки;

• экспертные рекомендации.

Экспертиза предполагает как предъявление экспертом собственных ценностей, так и его работу по пониманию и выявлению тех ценностей, которые лежат в основе изменений, происходящих в данной школе. Включение в понятие экспертизы школы вопроса о ценностях приводит к идее общественно-государственной экспертизы, открытого и демократичного порядка подбора экспертов и самой процедуры экспертизы.

Принципы организации и проведения экспертизы инновационного развития школы предлагаются А.Н. Тубельским.

1. Принцип общественно-государственного характера экспертизы предусматривает формирование экспертного совета на паритетной основе, когда в него в равных соотношениях входят как эксперты, назначенные государственным органом управления, так и эксперты, предложенные самой школой.

2. Принцип инициативы школы на проведение экспертизы и ее приоритета в определении экспертируемых проблем предусматривает возможность любых экспертиз только при согласии самой школы, а также формулирование школой целей экспертизы и вопросов, на которые предполагается получить ответы в результате ее проведения.

3. Принцип исследовательского характера деятельности экспертов предусматривает использование в процессе экспертизы соответствующих исследовательских атрибутов и процедур; таких, как постановка задач, выдвижение гипотез, их проверка в результате наблюдений, бесед, интервью, изучения продуктов деятельности школьников и педагогов и т.п.

4. Принцип участия экспертов в дальнейшем проектировании и развитии школы предусматривает определение различных вариантов дальнейшего развития школы, путем решения выявленных в ходе экспертизы проблем.

5. Принцип публичности и открытости экспертизы предусматривает заблаговременное ознакомление всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) с целями, задачами и программой экспертизы, а также открытость заседаний экспертной группы.

6. Принцип деятельностного характера экспертизы предусматривает непосредственный анализ самой педагогической деятельности, а не только различных школьных документов (концепций, планов, программ, результатов тестирования и т.д.).