Текст книги "Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе (сборник)"

МЕТОДИЧЕСКИЙ АРСЕНАЛ ЭКСПЕРТИЗЫ И МОНИТОРИНГА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ

В.А. Ясвин,

начальник отдела мониторинга и управления социальным качеством образовательных систем Московского центра качества образования, профессор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

Модель мониторинга развития образовательной системы

Мониторинг эффективности развития образовательной системы школы представляет собой процедуру периодического сбора и анализа различных структурированных данных с целью сопоставления получаемых образовательных результатов и текущего состояния образовательных условий (основных элементов образовательной системы) с заявленными образовательными целями.

Мониторинг включает следующие основные направления.

I. Мониторинг развития учащихся:

1) динамика личностного развития учащихся;

2) динамика развития познавательных функций учащихся;

3) динамика результатов промежуточных и итоговых аттестаций учащихся по учебным дисциплинам, предметных олимпиад и конкурсов;

4) динамика сформированности базовых компетентностей и функциональной грамотности в различных сферах культуры жизнедеятельности;

5) динамика отношения учащихся к своему здоровью и здоровому образу жизни;

II. Мониторинг развития организации:

6) социально-психологический анализ развития сообществ учащихся;

7) развитие организационно-образовательной системы;

8) динамика отношения к школе учащихся, педагогов, родителей, общественности и руководителей города.

Анализ динамики личностного развития учащихся предусматривает оценку сформированности их самостоятельности, ответственности, воли, толерантности, креативности, трудолюбия, структуры интересов и ценностей, умения адекватно вести себя и самовыражаться в социуме и т.п. в контексте развития их лидерских свойств и качеств.

Анализ динамики развития познавательных функций учащихся предусматривает оценку свойств и особенностей их памяти, внимания, мышления и воображения на различных возрастных этапах, а также оценку соответствия уровня развития этих функций соответствующим требованиям образовательного процесса.

Анализ результатов промежуточных и итоговых аттестаций учащихся по учебным дисциплинам устанавливает соответствие знаний учащихся нормативным требованиям в ходе контрольных проверок и экзаменов, а также конкурсов и олимпиад различного уровня.

Анализ сформированности базовых компетентностей и функциональной грамотности учащихся предусматривает оценку их способности к решению различных практических и социальных проблем в надпредметном, междисциплинарном плане, то есть не только на основе имеющихся знаний и умений, но и с учетом этического, ценностно-смыслового, коммуникативного, поведенческого и других аспектов личностного развития, актуальных в данной ситуации.

Социально-психологический анализ развития сообществ учащихся предусматривает оценку их межличностных отношений в группе. Такой анализ направлен на изучение феноменологии лидерства;определение социометрических характеристик учащихся; выявление мотивов межличностных выборов; выявление учащихся с деструктивным отношением к окружающим, оценку направленности и причин этих отношений; определение приоритетных групповых ценностей и т.п.

Анализ динамики отношения к своему здоровью и здоровому образу жизни предусматривает психолого-педагогический контроль, позволяющий своевременно осуществлять ценностно-смысловую и поведенческую коррекцию в области отношения к здоровью.

Анализ состояния организационно-образовательной системы предусматривает оценку динамики организационного развития школы. Производится экспертиза управленческо-педагогической модели; анализ содержания образовательного плана; определение характера организационной культуры педагогического коллектива; психолого-педагогическая экспертиза образовательной среды на различных уровнях с анализом ее восприятия педагогами, учащимися и родителями; анализ представлений директора и его заместителей о состоянии и развитии школы и т.п.

Анализ динамики отношения к школе учащихся, педагогов и родителей предусматривает оценку их восприятия образовательного процесса и пространственно-предметной среды (помещение и оборудование), а также школьников и педагогов. Рассматривается эмоциональный план отношения («нравится – не нравится»); интерес к школьной жизни; готовность и стремление к практической деятельности, связанной со школой. Полученные результаты являются интегративным показателем успешности деятельности школы и позволяют целенаправленно вести работу по формированию позитивного отношения к школе всех субъектов образовательного процесса.

Мониторинг осуществляется в основном специалистами психологической службы в тесном сотрудничестве с педагогами. Индивидуальные данные отдельных учащихся хранятся в психологической службе и служат основой для коррекционно-развивающей работы, а также для консультаций педагогов и родителей. Ряд таких данных заносится в персональные портфолио учащихся. Мониторинг состояния организационно-образовательной системы проводится психологами под непосредственным руководством научного руководителя. Итоговые аттестации учащихся проводятся в присутствии представителей других образовательных учреждений, методистов органов управления образованием, родителей, представителей общественности.

Рис. 1. Модель мониторинга развития школьной организации

Результаты мониторинга обсуждаются на заседаниях советов различного уровня; доводятся до сведения родителей и учащихся; ряд данных мониторинга по усмотрению администрации может публиковаться в соответствующих изданиях.

Методика оценки и анализа согласованности педагогической и управленческой школьных подсистем

Для анализа организационно-образовательной системы школы нами используется подход, разработанный группой консультантов в области образования2323
  Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения /Пер. с англ. Под ред. А.К. Зайцева. Калуга: Калужский институт социологии, 1993.


[Закрыть]. Данный подход получил международное признание и на протяжении двадцати лет применяется в Нидерландах, Бельгии, Англии, Германии, Швеции и других европейских странах, а теперь и в России.

В основе предлагаемой классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций:

1) способность к гибкости – управление образовательным процессом, с учетом меняющихся социальных условий;

2) способность к усложнениям – развитие образовательного процесса в школе от простого к более сложному;

3) способность к организационному развитию – организационные изменения школы как на внешнем, так и на внутреннем уровне.

В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная.

Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимосоответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной.

Таким образом, рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей:

1) отборочно-поточно-сегментная модель;

2) линейно-постановочная модель;

3) смешанно-коллегиальная модель;

4) интегративно-матричная модель;

5) инновационно-модульная модель.

Отборочно-поточно-сегментная модель

Важнейшая черта данной модели – высокий уровень автономности учителя (как отдельного сегмента системы), который, преподавая свой предмет в классе, сам оценивает свою работу, имеет минимум деловых связей с другими учителями; применяемые методы преподавания, как правило, традиционны, формальны и прямолинейны. Главный критерий эффективности преподавания – достижение формальных результатов обучения, проявляющихся на экзаменах.

Данная модель предусматривает ограниченный набор образовательных целей (когнитивных и ориентированных на государственные стандарты в рамках школьных предметов); разделение учащихся на «сильные» и «слабые» потоки; отсутствие межпредметных связей; стабильно фиксированные критерии успешности учащихся.

Благодаря строгому предварительному отбору учащихся в соответствующие потоки образовательный процесс носит унифицированный характер. Воспитательная работа со школьниками направлена прежде всего на поддержание учебной дисциплины и поддержание высоких результатов обучения.

К сильным сторонам отборочно-поточно-сегментной модели могут быть отнесены ясность образовательных результатов и «свобода действий» учителя в рамках своего предмета. Слабые стороны: негибкое преподавание, отсутствие реальной оценки деятельности учителей, ограниченные возможности для инноваций, обусловленные вялым административным управлением и отсутствием консультативных механизмов между педагогами.

Линейно-постановочная модель

Введение линейно-постановочной модели направлено на учет различных способностей детей при освоении разных школьных предметов путем дифференциации образовательного процесса в рамках нескольких традиционно наиболее «важных» дисциплин, таких как математика и языки. Для этих предметов предусматривается два-три уровня обучения. Однако в основе постановочной модели обучения лежит практически та же философия, что и в основе отборочно-поточной.

Отличительной чертой линейно-постановочной модели является более четкая функция администрации как координирующего органа. Здесь заместители директора не только отвечают за обучающий и воспитательный процессы, но и курируют работу методических объединений. Администрация обеспечивает возможность смены учащимися уровня обучения по отдельным предметам на основе периодических тестирований. Ряд возникающих в связи с этим методических и организационных проблем требует более централизованного и иерархического управления. Четкость позиции администрации и директивный характер распоряжений определяют, «что» и «как» следует делать учителям и методическим объединениям, что предотвращает собственную интерпретацию вводимых инноваций.

В данной модели несколько усиливается также роль методических объединений, что обеспечивает более тесную кооперацию учителей, входящих в эти объединения. Руководители методических объединений консультируют администрацию по учебным вопросам, однако не могут превышать функциональных иерархических пределов, установленных администрацией.

В школе может существовать структура, осуществляющая воспитание и психолого-педагогическое сопровождение учащихся, – классные руководители и учителя, занимающиеся коррекционным обучением. Учащихся консультируют по вопросам профилирующих предметов, необходимых для поступления в тот или иной вуз и т.п.

Данная модель обладает определенным инновационным потенциалом, поскольку нововведения могут быть достигнуты за счет административной воли и власти.

Смешанно-коллегиальная модель

При обучении по модели «смешанных способностей» разделение учащихся на тех, кому нужна помощь учителя, и «одаренных»происходит внутри класса, то есть не существует предварительного отбора и перегруппировок. Соответственно, перед учителями ставятся более сложные методические задачи: принимаются гибкие решения о времени изучения той или темы, о балансе использования групповых и индивидуальных форм работы, о делении учащихся на рабочие группы и т.п.

Модель «смешанных способностей» обладает существенным потенциалом для индивидуального обучения.

Деятельность учителя на уроке лимитируется, в основном, рекомендациями методического объединения и в меньшей мере требованиями администрации. Именно в рамках методических объединений организуются взаимные консультации учителей, постоянное повышение их преподавательского мастерства, координируются программы и учебные планы различных классов и т.п.Такие задачи могут успешно решаться только на основе коллегиальной организации. Однако, поскольку каждое методическое объединение обычно замыкается на решении узко предметных проблем, возникает необходимость в создании общешкольного координационного органа, в который входят директор, его заместители и руководители методических объединений. Здесь на основе консенсуса вырабатываются решения, приемлемые для большинства участников. Таким образом формируется некая общешкольная стратегия, хотя границы интересов методических объединений и отдельных предметов так до конца и не преодолеваются.

Воспитательная работа в рамках данной модели осуществляется классными руководителями и направлена на развитие личностного и группового функционирования учащихся. Сотрудничество учащихся рассматривается как необходимое условие эффективного обучения. Классные руководители информируют учителей-предметников о проблемах, возникающих у тех или иных учащихся, однако проблемы воспитания никогда не становятся предметом работы методических объединений.

Кооперация педагогов на основе методических объединений и коллегиального органа является хорошей предпосылкой для изменения организационных процессов и введения образовательных инноваций в школе, если эти нововведения не затрагивают стирания границ между отдельными предметами. Кроме того, в такой модели особую роль приобретает характер организационной культуры педагогического коллектива, который может существенно ограничивать принятие инноваций, если они выходят за рамки принятых культурных стереотипов.

Интегративно-матричная модель

Для данной модели характерна широкая направленность содержания образовательного процесса: наряду с традиционным когнитивным содержанием, образование направлено на эмоциональное, нормативно-поведенческое, социальное и экспрессивное (умение выражать себя) развитие личности. Сильна межпредметная интеграция, наряду с традиционными школьными дисциплинами вводятся курсы, в которых границы между отдельными предметами стираются. На занятиях часто обсуждаются актуальные социальные проблемы, развиты индивидуальные формы образования, например, проектные. Школьники, согласно своим интересам, имеют возможность выбирать индивидуальные образовательные траектории: набор учебных дисциплин, глубину освоения отдельных курсов и тем.

Все это обусловливает необходимость создания структурной сети (матрицы), обеспечивающей кооперацию между всеми педагогами – учителями-предметниками и их методическими объединениями, наставниками-воспитателями, руководителями кружков и клубов (педагогами дополнительного образования).

Воспитательная работа и психолого-педагогическое сопровождение школьников строится на базе учета их собственных интересов и проблем. Акцент ставится на самореализации школьников,их личностном росте, индивидуальной ответственности за собственный выбор. На основе консультаций наставников (классных руководителей) и учителей-предметников в образовательные курсы вносятся изменения в соответствии с потребностями и интересами, возникающими у учащихся данного возраста.

В данной модели функционал педагога включает преподавание одного или нескольких предметов, руководство проектной деятельностью, индивидуальную и групповую воспитательную работу, а также внеурочные занятия и консультирование школьников. Таким образом, каждый педагог в равной мере выступает в роли учителя-предметника и наставника-воспитателя.

Интеграция различных образовательных (учебных и воспитательных) сфер на общешкольном уровне, а также стратегическое планирование развития школы осуществляется специальным координационным органом (советом), представляющим собой команду менеджеров (заместителей директора и руководителей подразделений). Необходимо выстроить баланс как между процессами обучения и воспитания, так и между требованиями администрации и интересами отдельных педагогических объединений.

Очевидно, что для методических объединений учителей такие задачи представляются слишком масштабными. Поэтому для решения различных школьных проблем создаются соответствующие временные проблемные советы, комитеты, творческие группы и т.п., функции которых могут заключаться в выработке стратегии школы и отдельных ее подразделений, планировании образовательной деятельности, организации повышения квалификации коллег, поддержке молодых специалистов и т.д. Участие в работе таких подразделений требует от педагогов высокого уровня социального и профессионального мастерства, знания философии образования и образовательной политики. Концепция школы должна быть принята всеми сотрудниками, быть достаточно четкой, чтобы стать руководством к действию, и, в то же время, достаточно гибкой, чтобы обеспечить свободу индивидуального профессионального развития педагогов.

Интегративно-матричная модель является очень перспективной для развития школы в инновационном режиме.

Инновационно-модульная модель

Цели и содержание образования в данной модели во многом совпадают с предыдущей моделью, отличаясь бóльшим акцентом на социализацию школьников. Это отличие связано также со структурной организацией школы, единицами которой являются модули – первичные детско-взрослые образовательные сообщества («команды»).

В такой модели педагоги выполняют очень сложные профессиональные функции: индивидуальное и групповое воспитание и консультирование школьников, составление учебных планов и программ по отдельным дисциплинам и интегративным курсам, преподавание предметов с использованием интерактивных технологий и т.п. Квалификация педагогов предполагает умение преподавать несколько предметов, сочетать их в образовательном процессе и интегрировать в проблемных и проектных образовательных технологиях, а также мастерство в экспрессивной и социализирующей деятельности (актерское мастерство, ораторское искусство, политическая активность и т.д.).

Педагоги одного модуля проводят ежедневные консультации,на которых суммируются и обсуждаются наблюдения за каждым школьником и всей группой. Команда педагогов функционирует как единое целое, преподавание предметов ведется в контексте наставничества, является средством личностного развития и социализации каждого школьника. Все педагоги «команды» внимательны к обстоятельствам жизни и состоянию каждого школьника и друг друга, взаимодействия с детьми направлены на актуализацию их личностного роста и социального становления.

Педагоги одного модуля должны быть солидарны в своих взглядах на смысл и цели образования. Такое философское единение достигается в процессе дискуссий на этапе формирования «команд», когда педагоги с различными позициями (естественно, не противоречащими общей концепции школы) могут объединиться в разные модули. Таким образом, культура различных модулей может значительно различаться, в то время как внутри модуля всегда должно царить принципиальное согласие по ключевым философским вопросам образования.

В данной модели «команды» обладают высокой степенью автономности: вырабатывают собственную образовательную стратегию в рамках школьной концепции; адаптируют содержание образования в зависимости от специфических потребностей и интересов детей и родителей своей группы (основной критерий – высокая мотивация школьников к саморазвитию).

Функции администрации заключаются в материальном обеспечении «команд», координации их взаимодействий между собой, контроле соблюдения общешкольных норм.

Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Экспертный анализ позволяет позиционировать данную конфигурацию в «поле структурного развития» и определить стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательной структуры школы.

Рис. 2. Позиционирование организационно-образовательной структуры школы в «поле структурного развития»

Анализ организационно-образовательной модели школы проводится ее управляющей командой (директор, заместители, руководители подразделений) под руководством внешнего эксперта-консультанта. Функции последнего заключаются в организации экспертного процесса, в разъяснении смыслов предлагаемых дескрипторов, а также в критическом «сомнении» относительно позиций, высказываемых членами управляющей команды. Члены управляющей команды обсуждают ситуацию в школе в контексте предлагаемых дескрипторов и представляют эксперту свое консолидированное мнение, которое фиксируется им в экспертной таблице.

Необходимо иметь в виду, что возможна ситуация «школы в школе», когда для различных школьных подразделений (начальная школа, гимназические классы, профильные классы и т.п.) могут быть определены различные варианты ответов на поставленные в методике вопросы. В этом случае для различных подразделений могут быть построены различные модели, согласованность которых становится предметом особого экспертного анализа.

Методика анализа развивающего потенциала содержания образования

Психолого-педагогическая наука, как и федеральный закон «Об образовании», рассматривают образование как единый целостный процесс воспитания и обучения. В то же время в реальной школьной практике эти две составляющие образовательного процесса, безусловно, представлены неравноценно: можно констатировать полное доминирование обучения над воспитанием. Часто понятия «образование» и «обучение» вообще воспринимаются как синонимы, то есть образование отождествляется с обучением (в этом смысле школа рассматривается как «учебное», а не «образовательное» заведение). Показательно, что именно учебный план является одним из наиболее важных внутришкольных документов, а план воспитательной работы, несомненно, значительно уступает ему по своей психологической значимости. Отметим, что в школах принято иметь документ под названием «Образовательная программа школы», в который формально включаются и учебный план, и план воспитательной работы, наряду с рядом других разделов, однако, это никак не сказывается на отмеченных выше тенденциях. Более того, в учительской среде порой возникают дискуссии о том, должна ли школа вообще заниматься воспитанием или же это функция семьи, а школа должна «только учить». Таким образом, становится достаточно очевидным, что классическая педагогическая идея интеграции обучения и воспитания в едином образовательном процессе до сих пор носит скорее декларативный характер.

В то же время, современные тенденции развития образовательных систем, безусловно, ориентированы на сближение обучающей и воспитательной функций школы. В этом смысле в качестве равноценных образовательных ресурсов рассматриваются как учебные дисциплины (школьные предметы), так и занятия дополнительного образования (школьные кружки, секции, клубы и т.п.), а также социально-культурная жизнь школы (праздники, акции, самоуправление, походы и т.п.). Однако эти образовательные ресурсы если и воспринимаются педагогами как равноценные (что на практике бывает достаточно редко), то уж во всяком случае не как равноправные.

Представляется, что определенным путем формального и, что наиболее важно, психологического уравнивания значимости всех школьных образовательных ресурсов (мы предполагаем, что методологически разделяется позиция единства воспитания и обучения) может служить общий «образовательный план школы». В таком внутришкольном документе на равных правах отражаются и традиционные учебные предметы, и предметы дополнительного образования, и предусматриваются соответствующие условия для личностного развития школьников в процессе участия в социально-культурной жизни школы.

Использование прилагательного «образовательный», а не «учебный» имеет принципиальное значение, поскольку каждый предмет и весь план работы школы, безусловно, должны быть направлены не только на обучение, но и на воспитание школьников. А «целенаправленный процесс воспитания и обучения» понимается как «образование» согласно действующему Закону Российской Федерации «Об образовании».

Таким образом, образовательный план школы включает в себя:

• во-первых, собственно учебный план (в его традиционном понимании),

• во-вторых, школьный план дополнительного образования детей (клубы, кружки и т.п.),

• в-третьих, консультации и беседы со школьниками педагогов, психологов и т.п.,

• в-четвертых, план социально-культурной жизни школы (традиционно «план воспитательных мероприятий», таких как праздники, акции, фестивали и т.п.).

С точки зрения социального управления и, в частности, методологии социальных технологий, образовательный план школы является элементом социального проектирования – одного из механизмов экспертно-консультативной деятельности. «Технологии разработки программ в общем среднем образовании – это определенный способ достижения коллективных целей социального реформирования для повышения качества образования и создания оптимальных условий для развития каждого школьника <…> Образовательная программа школы сама выступает как элемент социальной технологии и представляет собой комплекс приемов достижения социально полезной цели – обеспечения эффективного взаимодействия в обеспечении интересов всех социальных групп образовательного процесса (школьники, их родители, педагогический коллектив и администрация образовательного учреждения, муниципальные и государственные органы власти)»2424
  Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.,2000.


[Закрыть]. При этом выделяются две формы технологии разработки образовательного плана (программы) школы: проект, содержащий процедуры и операции, и деятельность, организованная в соответствии с этим проектом.

В образовательном плане школы раскрывается «содержание образования»2525
  Российская общеобразовательная школа: Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-тилетней школы, 1998.


[Закрыть]. Между тем, понимание этого термина различными отечественными специалистами носит порой принципиально различный характер. В разработках ученых Института общего среднего образования РАО содержание образования рассматривается как «образование без учета его технологии, от которой в данной ситуации абстрагируются». Однако такое понимание содержания образования подвергается критике со стороны методологов, разрабатывающих мыследеятельностный подход (Г.П. Щедровицкий,Ю.В. Громыко и др.), которые убеждены, что образовательная идея или написанный конспект вне сценарно-методической формы и ее реализации содержанием не являются. Учебный материал или образовательная идея, только будучи переложенными в некоторую методическую форму, впервые становятся содержанием. «Таким образом, мыследеятельностное содержание образования предполагает выработку и освоение человеком вполне конкретных способов действия по осуществлению данного события. Попадая в новые для себя обстоятельства, человек затем оказывается способен актуализировать способ действия и, что еще важнее, поиск общего способа действия в конкретной ситуации»2626
  Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск, 2000.


[Закрыть]. Сторонники деятельностного подхода под содержанием образования понимают собственно формы различных типов деятельности, в которых происходит усвоение учебного материала. На практике наиболее распространен традиционный подход, связанный с представлением о том, что «содержание образования – педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности»2727
  Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 266.


[Закрыть]. Все большую популярность приобретает и понимание содержания образования как совокупности компетентностей, то есть способностей осуществлять культуросообразные виды действий.

Разработка новой структуры содержания отечественного школьного образования в основном осуществляется в контексте подходов к данной проблеме Российской Академии образования и Министерства образования РФ, с учетом результатов культурно-исторического анализа образовательных систем, а также осмысления современного зарубежного опыта.

Согласно Правительственной Стратегии модернизации образования в основу разработки содержания общего образования закладывается понятие «ключевые компетентности». Компетентностный подход, широко распространенный сегодня в мировой образовательной практике, имеет соответствующее обоснование и в отечественной педагогической науке (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). В настоящее время данный подход привлекает все большее внимание педагогов и психологов. В частности, идеи компетентностного подхода находят свое место в новых разработках по теории развивающего обучения.

«Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению <…> Компетенция – это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» (С.Е. Шишов, В.А. Кальней). Как подчеркивает Ю.В. Громыко, «компетенции – это личностные способности в определенных сферах». В документах ЮНЕСКО компетентность рассматривается как совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью сотрудничества и преодоления конфликтов в групповой деятельности.

Перспективность компетентностного подхода обусловливается рядом его достоинств.

•Во-первых, в нем соединяются интеллектуальная и навыковая составляющие образования.

•Во-вторых, его идеология предопределяет интерпретацию содержания образования по критерию конкретной, четко просматриваемой результативности.

•В-третьих, данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое ряд соответствующих умений и знаний, относящихся к широким сферам деятельности.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций и т.д. Ключевые компетенции обладают многофункциональностью, многомерностью, надпредметностью и междисциплинарностью – то есть позволяют решать самые различные бытовые, профессиональные и социальные проблемы, при этом актуализируя различные психологические процессы и механизмы.

Основываясь на мировом опыте реализации компетентностного подхода в школьном образовании, можно выделить следующие ключевые компетенции:

•компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности и самообразования – усвоение способов поиска и анализа информации из различных источников, как основы постоянного профессионального роста и достижения успеха в общественной и личной жизни;