Текст книги "Экспертиза и мониторинг образовательных условий в современной школе (сборник)"

Экспертиза школы должна обеспечивать «включение в анализ образовательного процесса, его организации, результатов и последствий множество образовательных и внеобразовательных разнопрофессиональных позиций», на основе которых формируется «комплексное полидисциплинарное многопозиционное общественное понимание» происходящих в школе процессов, которое всегда оказывается сложнее и глубже, чем понимание этих процессов руководителями и педагогическим коллективом самой школы (Громыко, 2005). При экспертной оценке школьных программ инновационного развития, наряду с рассмотрением их психолого-социальной направленности, «ведущими принципами (основаниями) экспертизы являются: реалистичность, реализуемость и управляемость программы. Критерии экспертирования определяются соответственно этим принципам и целям конкретной экспертизы» (Алексеев, 2005).

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать психолого-социальную экспертизу школы как направление гуманитарной экспертизы образования. Обобщенная цель такой экспертизы заключается в выявлении условий инновационного перехода организационно-образовательной (управленческо-педагогической) системы школы на оптимальную траекторию развития. Предметом психолого-социальной экспертизы выступает собственно процесс инновационного развития образовательного учреждения. Содержание экспертизы школы – анализ характера деятельности различных субъектов образовательного процесса в различных условиях с точки зрения гуманитарного развивающего потенциала, а также оценка связей между различными компонентами системы с точки зрения их взаимной комплементарности. Могут быть выделены внешняя и внутренняя функции экспертизы. Внешняя функция связана с оценкой гуманистической направленности и социальной адекватности целей, вводимых в школе инноваций, а внутренняя – с оценкой соответствия различных сторон жизнедеятельности школьной организации заявленным целям ее развития. Принципы проведения экспертизы школы должны обеспечивать ее демократичность и результативность.

Перед любой школой, которая всерьез думает о своем будущем, встает вопрос о путях ее стратегического развития. Даже если результаты образовательной деятельности с точки зрения общепринятых формальных показателей выглядят вполне достойно, приходит понимание, что для обеспечения стабильного долгосрочного развития учреждения необходимо создавать (совершенствовать) организационно-педагогическую систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал коллектива на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей каждого школьника, сохраняя в то же время школу как единый организм, максимально устойчивый с одной стороны и максимально мобильный – с другой. Для разработки эффективных образовательных систем и консультирования педагогического коллектива по вопросам их совершенствования и развития школы обычно приглашают к сотрудничеству ученых.

В настоящее время в системе школьного образования сформировался институт научных руководителей, функция которых, как представляется на первый взгляд, заключается в консультировании управления процессами инновационного развития школ. По сложившейся традиции на базе многих российских школ функционируют те или иные экспериментальные площадки, на которых под руководством научных руководителей ведется соответствующая экспериментальная деятельность, направленная на проверку эффективности различных педагогических инноваций. Как правило, эти инновации затрагивают определенную образовательную область (эстетическое, экологическое, языковое, математическое образование и т.п.), ступень или сферу образования (начальное, дополнительное, профильное образование, предпрофессиональная подготовка учащихся и т.п.), а также могут быть направлены на поиск решения какой-либо значимой педагогической проблемы (содержание, методы образования, здоровье, толерантность, социализация учащихся и т.п.). Нередко встречаются школы, в которых параллельно работает несколько экспериментальных площадок, у каждой из которых есть свой научный руководитель. Очевидно, что педагогические инновации, осуществляемые на базе экспериментальных площадок, носят проблемно-центрированный, локальный (с точки зрения школы как целостной системы) характер. Соответственно, деятельность научных руководителей ограничивается научно-методическим руководством педагогами-экспериментаторами в рамках своих площадок и по существу не затрагивает системных вопросов организационного развития школы.

Ключевое противоречие стихийного инновационного развития школ заключается в несогласованности вводимых локальных изменений образовательного процесса со всей организационно-образовательной системой, характерной для большинства отечественных школ, а также с устоявшимися профессиональными стереотипами большинства членов педагогического коллектива. Более того, сама организационно-образовательная система, как правило, формируется стихийно, слабо представляется администрацией и педагогическим коллективом, поэтому попытки изменения отдельных ее элементов могут приводить к новым рассогласованиям и усиливать существующие, но неосознаваемые руководством школы противоречия. Другими словами, часто наблюдается ситуация по существу абсурдная: инновационные процессы, с огромным трудом вводимые в школе (и нередко выступающие предметом профессиональной гордости коллектива), на деле оказываются не способом решения назревших проблем, а источником новых.

Таким образом, проблема внедрения эффективных механизмов системной организации деятельности школы представляется сегодня одной из актуальнейших, по сути ключевой проблемой совершенствования школьного образования.

Вместе с тем, как уже отмечалось нами в предыдущих разделах, наименьшей «единицей» внедрения педагогических инноваций является школьная организация, то есть любые локальные инновации могут быть эффективными только в контексте соответствующих изменений всей организационно-образовательной системы школы. «Отдельные нововведения вплетаются в ткань всего процесса преобразований, который определяет их смысл. При этом инновации, закрепляясь, переходят в традиции, культуру организации. С этой точки зрения изменения не единичны или не ограничены определенной частью школы. Они – часть продолжающегося процесса развития образования в школе в целом.Процессы перемен в школах не следует рассматривать (как это по привычке делалось в прошлом) как единичные события, которые после их проведения автоматически приведут к определенным улучшениям. Если предположить, что развитие образования в школах есть продолжающийся процесс, тогда осуществление конкретных преобразований следует рассматривать как часть развития всей школы и педагогической практики»2020
  Лагервей Н. Изменение образования через развитие школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С. 15 – 37.


[Закрыть]. Более того, сама необходимость тех или иных локальных инноваций определяется общей стратегией развития школьной организации, а не наоборот.

Безусловно, руководители школ в той или иной степени пытаются анализировать влияния инноваций на целостное развитие своих образовательных систем, однако им, как правило, не хватает для этого ни специальной профессиональной подготовленности, ни (что существенно важнее) соответствующего экспертно-проектного стиля мышления. Н.Г. Алексеев указывает на острую необходимость «профессионального развития субъектов инновационной деятельности, которое, прежде всего, связано с формированием у них методологической, проектной и исследовательской культуры».

Опыт лучших отечественных и зарубежных школ свидетельствует о тенденции введения в практику новых форм труда. Ю.В. Крупнов подчеркивает, что на сегодняшний день очевидна необходимость нескольких групп функций и позиций в образовании, без которых уже в ближайшие годы будет немыслимо представить современную школу в России и в мире. Среди таких новых перспективных функциональных позиций выделяются, в частности, концептолог, образовательный аналитик и проектный консультант2121
  Крупнов Ю.В. Московские школы могут и должны стать лучшими в мире (проблема качества образования) // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М.:Пушкинский институт, 2005. С. 532 – 536.


[Закрыть].

Разработка стратегии развития школы, проектирование эффективных механизмов внедрения соответствующих инноваций, консультирование управления инновационными процессами – особые функции в образовательном сообществе, для выполнения которых все чаще привлекаются сотрудники научных учреждений.Инновационная деятельность требует в большинстве случаев научного осмысления опыта, специальной подготовки, которой нет у административно-методических и педагогических работников.Приглашая ученого, школа в большинстве случаев ожидает от него… помощи в решении конкретных проблем. Он в силах помочь осмыслить ситуацию, на основе имеющихся закономерностей оказать помощь в поисках путей решения возникшей проблемы. Таких специалистов называют научными консультантами.

Консультирование в области организационного развития школ в целом можно рассматривать как новое направление менеджмент-консалтинга (консультирования по вопросам управления),обладающее спецификой, обусловленной особенностями предмета консультирования.

Организационное развитие (Organizational Development) – междисциплинарный подход, который возник в США и Великобритании в 1950 – 1960 годы и бурно развивается, оказывая в настоящее время влияние на представления об эффективных организациях и управлении во всем мире. Методология организационного развития предполагает системное применение положений социальной психологии на различных уровнях (групповом, межгрупповом и организационном) с целью осуществления запланированных преобразований, которые должны обеспечить повышение качества трудовой жизни, производительности, адаптивности и общей эффективности организации2222
  Ньюстром Д., Девис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 2000.


[Закрыть]. В основе данного подхода заложено представление об организации как социотехнической системе, что позволяет интегрировать как собственно системные знания, получившие развитие в кибернетике, так и социально-психологические представления об организации как группе людей. Выделяется ряд базовых идей, на основе которых осуществляется консультирование в области организационного развития.

•Организация представляет собой открытую систему, которая подчиняется всем законам и принципам, характерным для других открытых систем.

•Организация – развивающаяся социальная система, к ней применимы все законы и принципы групповой динамики.

•В организации всегда существуют и реализуются два вида активности: деятельность, направленная на достижение миссии организации, и активность по развитию отношений, возникающих между людьми.

По своей сути организационное развитие – это процесс обучения людей тому, как решать проблемы, используя преимущества и возможности своей организации. Организационное развитие фокусируется на аспектах, связанных с «человеческой стороной» организаций, и ищет пути увеличения эффективностилюдей, команд, индивидуальных и социальных процессов в организациях. Уникальной особенностью организационного развития является то, что, занимаясь развитием, совершенствованием организаций, оно также занимается развитием личности человека в организации. Таким образом, организационное развитие – это процесс формулирования видения будущего организации и реализации запланированного изменения, осуществляемый группой или командой сотрудников во главе с руководителем через изменения в отношениях, в поведении и в результатах работы сотрудников путем их обучения при помощи консультанта по организационному развитию.

Согласно определению Европейской федерации ассоциаций консультантов по экономике и управлению (FEACO), «менеджмент-консалтинг заключается в предоставлении независимых советов и помощи по вопросам управления, включая определение и оценку проблем и/или возможностей, рекомендации соответствующих мер и помощь в их реализации» (FEACO Information Document. Bruxelles). Среди множества видов консалтинговых услуг (по классификации «Европейского справочника-указателя консультантов по управлению») указан, в частности, ряд направлений, особенно актуальных для консультирования образовательных организаций: управление нововведениями, управление проектом, организационная структура и развитие, определение эффективности системы управления, управление качеством, исследование и развитие, стратегическое планирование, поиск партнеров, внутренний менеджмент, планирование помещений и их оснащение, организационная культура, поиск и подбор кадров, здоровье и безопасность, программы поощрения сотрудников, мотивация персонала, психологическая оценка деятельности, повышение квалификации, разрешение конфликтов, тренинг и т.д.

Процесс консультирования является особым способом мышления, философией того, как оказывать помощь в развитии организации. Консультирование – пошаговый проблемно-ориентированный процесс, протекающий на основе сотрудничества консультанта и руководства школы. Целью консультирования является не собственно решение каких-либо школьных проблем, а развитие способности школьного коллектива стабильно эффективно решать возникающие проблемы. Другими словами, формирование способности школьной организации к целенаправленному «самообновлению». Ключевая позиция, лежащая в основе сотруднической роли консультанта, заключается в том, что администрация школы должна быть активно вовлечена в сбор и анализ данных, в постановку целей и разработку плана мероприятий. Таким образом, консультант на основе сотрудничества способствует повышению уровня квалификации администрации школы в развитии и имплементации планов мероприятий, способных сделать образовательную систему (школу) более эффективной.

Однако в достижении партнерского сотрудничества консультанта со школьным коллективом существует ряд психологических барьеров. В частности, – ожидание от консультанта «истины в последней инстанции», вместо конструктивного совместного поиска решений на основе знаний и опыта как консультанта, так и сотрудников школы, в результате чего достигается обучающий эффект, позволяющий школе в дальнейшем четко выявлять и успешно решать проблемы ее организационного развития. В связи с тем, что в российских педагогических кругах еще не сложилась культура восприятия консультирования, и человек, выполняющий эту роль, представляется больше как преподаватель, наставник, несущий готовые рецепты, цель консультанта, прежде всего, состоит в формировании этой сложной культуры.

Различаются следующие формы (модели) консультирования: экспертное (проектное), процессное и обучающее. При экспертном (проектном) консультировании консультант самостоятельно осуществляет диагностику, определение (уточнение) проблемы, разработку решений и рекомендаций по их внедрению. Роль администрации школы сводится в основном к обеспечению доступа консультанта к информации, к оценке результатов, а также к организации внедрения предложений. При процессном консультировании консультанты на всех этапах проекта активно взаимодействуют с педагогическим коллективом, побуждая высказывать идеи, соображения, предложения, критически соотносить с предлагаемыми извне идеями, проводить при помощи консультантов анализ проблем и выработку решений. При этом роль консультантов заключается в сборе этих внешних и внутренних идей, оценке решений, полученных в процессе совместной работы, и приведении их в систему рекомендаций. При обучающем консультировании консультант не только собирает идеи, анализирует решения, но и подготавливает почву для их возникновения, предоставляя администрации школы и учителям соответствующую теоретическую и практическую информацию в форме лекций, семинаров, пособий и т.д.

В качестве предмета организационного консультирования в сфере образования рассматриваются выбор и внедрение механизмов развития образовательной системы с учетом специфики условий каждого конкретного образовательного учреждения.

Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы в инновационном режиме необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива. Под системой понимается объединение некого первоначального разнообразия в целое, представляющее собой единство четко разделенных, закономерно расположенных как по отношению к целому, так и друг к другу частей. Организационно-образовательная система школы включает такие основные элементы, как ее структурная организация, координационные механизмы, образовательная среда, содержание образования, образовательный процесс, взаимоотношения субъектов образовательного процесса и т.д.

Содержание консалтинговой деятельности в школе – это выстраивание комплементарности между всеми этими элементами или, другими словами, методологическое согласование педагогической, управленческой и социальной подсистем школы в контексте обеспечения выполнения миссии школы, достижения ее стратегических целей.

На основе всестороннего анализа жизнедеятельности школы:

•разрабатывается системная модель, которая позволяет четко представить и осмыслить сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной и образовательной подсистем школы;

•констатируются явные и выявляются скрытые проблемы и противоречия;

•вырабатываются стратегические приоритеты социального и организационного развития школы;

•определяется необходимость введения соответствующих инноваций;

•делается прогноз их «приживаемости» в школьном коллективе;

•моделируется характер их влияния на различные элементы социальной и организационно-образовательной подсистем школы.

В результате системного анализа жизнедеятельности школы как образовательного учреждения становится понятной необходимость разработки Концепции данной школы (реальной, а не формальной, как это часто встречается на практике) и Стратегии ее развития. Разработка этих основополагающих внутренних школьных документов, безусловно, требует глубокого профессионального осмысления и анализа школьного образования в самых разных плоскостях:

•в философско-педагогической – для выбора точного целеполагания и адекватной стратегии образовательной деятельности;

•в психолого-педагогической – для выбора наиболее перспективных подходов к раскрытию и использованию индивидуальности ребенка с целью формирования его личности;

•в области содержания образования – для максимально эффективной реализации определенных школой образовательных приоритетов;

•в организационно-методической – для выбора оптимальных технологий организации образовательной деятельности;

•в управленческой – для выбора наиболее подходящей организационной структуры школы;

•в социальной – для целенаправленного формирования определенного типа организационной культуры и благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе;

•в экспертно-диагностической – для выбора адекватных критериев эффективности образовательной деятельности и методов ее мониторинга;

•в плоскости кадровой политики школы – для выработки стратегии отбора и повышения профессиональной квалификации педагогов (специалистов).

Выделяется ряд стадий, необходимых для перехода школы в устойчивое функционирование в инновационном режиме жизнедеятельности.

1. Осознание важности, необходимости и неизбежности будущих преобразований одним из членов административной команды образовательного учреждения, то есть наличие своего рода «идейного вдохновителя» и «генератора» будущих идей. Самым продуктивным для последующих действий является вариант, когда этим «вдохновителем» является директор школы.

2. Формирование команды, причем не столько административной – что само по себе является непременным и необходимым условием – сколько команды идейных сторонников предполагаемых перемен из членов педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к внедрению того или иного новшества.

3. Мотивация и формирование готовности учителей к инновационной деятельности. «Зачем нужны предстоящие изменения нашей конкретной школе?» «Что лично мы получим от них?» «Зачем нам все это нужно?» – это перечень вопросов, которые неизбежно возникают на данном этапе. Главное здесь – заручиться поддержкой и пониманием как минимум четверти членов педагогического коллектива. Это именно та «критическая масса», без наличия которой бессмысленно и даже опасно начинать какие-либо изменения.

4. Проблемный анализ школы, построение «проблемного поля»и определение главной (ключевой) на сегодняшний день проблемы образовательного учреждения.

5. Выработка проектной идеи развития школы на ближайший период на основе полученных результатов проблемного анализа и выявленной ключевой проблемы. Это выбор объекта нововведений, который должен исходить из жизненной необходимости данной школы и однозначно быть понимаемым большинством участников образовательного процесса.

6. Определение конкретных управленческих действий по реализации проектной идеи, то есть составление плана или программы ее реализации.

7. Отслеживание первых шагов по реализации проектной идеи с целью коррекции последующих управленческих действий.

Предлагаемый алгоритм перевода образовательного учреждения в режим развития инновационного имеет двойное значение: во-первых, это механизм формирования и дальнейшего развития инновационного потенциала педагогического коллектива;во-вторых, наличие в школе развивающегося педагогического коллектива рассматривается как необходимая гарантия, условие и средство для более эффективного и надежного обеспечения режима развития данной школы.

Таким образом, логика консультационного процесса традиционно включает пять последовательных этапов («Консультирование в области образования», ч. II. 2000).

1. Начальный этап и заключение договора – первая встреча консультанта с администрацией школы (клиентом), в ходе которой обсуждается конкретный проект; озвучиваются проблемы школы с точки зрения ее руководителей; выясняется, на какие результаты сотрудничества надеются руководители и т.п.

2. Сбор данных, диагностика (экспертиза) – изучение ситуации в школе, выработка консультантом собственного подхода к решению школьных проблем.

3. Осмысление собранной информации, решение о переходе к реальным преобразованиям – формирование конечных целей проекта на основе аналитического отчета (заключения) по итогам проведенного исследования школы и его обсуждения с администрацией.

4. Реализация плана действий, составленного на предыдущем этапе. Если преобразования носят локальный характер, они могут производиться и без участия консультанта, роль которого становится значимой, если проводятся радикальные нововведения. Этап начинается с ряда встреч администрации и консультанта с педагогическим коллективом, на котором обосновывается и обсуждается необходимость перемен.

5. Экстенсия, пересмотр или прекращение проекта начинается с оценки итогов произошедших в школе событий. Принимается решение о вовлечении в инновационный процесс новых подразделений или отдельных сотрудников. Проект может быть прекращен, если будет сделан вывод о его успешном или неуспешном завершении. В любом случае консультант проводит подведение итогов проекта, на котором рассматриваются и перспективы сотрудничества в будущем.

Для достижения планируемых изменений разрабатывается программа работ по организационному развитию. Руководители и консультанты реализуют эту программу совместно. Она ставит перед собой две цели: 1) улучшить работу отдельных индивидов, групп и команд, организации в целом; 2) выработать необходимые навыки и знания, которые позволили бы членам организации позднее самим постоянно улучшать свою работу. Программа работ по организационному развитию непосредственно связана с целями школы и направлена в первую очередь на создание условий, которые повышают способность школьной организации достигать своих стратегических целей.

Итак, организационное консультирование в области образования является пошаговым проблемно-ориентированным процессом, протекающим на основе сотрудничества консультанта и руководства школы с целью развития способности школьного коллектива стабильно эффективно решать возникающие проблемы. Предметом консультирования выступает внедрение механизмов развития образовательной системы с учетом специфики условий каждого конкретного образовательного учреждения, а содержание заключается в методологическом согласовании педагогической, управленческой и социальной подсистем школы в контексте обеспечения выполнения миссии школы, достижения ее стратегических целей.

Проведенный анализ свидетельствует о смысловой и методологической близости понятий «экспертиза» и «консультирование»в сфере развития школьных организаций и, соответственно, о значительной тождественности функций эксперта и консультанта. С полной очевидностью можно констатировать, что консультант должен владеть методологией психолого-социальной экспертизы, а эксперт – социально-психологическими навыками организационного консультирования. Поскольку экспертиза организационно-образовательной системы школы является обязательным этапом консалтинга, экспертная деятельность входит в функционал консультанта. В свою очередь, при наиболее широкой трактовке понятия «экспертиза» деятельность эксперта, по существу, становится консультационной и по своим целям, и по содержанию. Таким образом, можно говорить об экспертно-консультационном сопровождении инновационного развития образовательных учреждений и о формировании функциональной позиции эксперта-консультанта в области развития образовательных систем.