Текст книги "Теоретические и прикладные проблемы современной педагогики. Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции"

Теоретические и прикладные проблемы современной педагогики

© Авторы, 2012

© ФГБОУ ВПО Ставропольский государственный аграрный университет, 2012

* * *

Педагогическая технология как эффективное средство обучения и воспитания
А. В. Амбеталь

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

В статье рассматриваются различные дефиниции понятия «педагогическая технология», характеризуются особенности и дается обоснование эффективности данного вида педагогического воздействия.

Ключевые слова: педагогическая технология; эффективность; педагогическое воздействие; обучение; воспитание.

PEDAGOGICAL TECHNOLOGY AS AN EFFECTIVE MEANS OF TRAINING AND EDUCATION

A. V. Ambetal

The article discusses the various definitions of the concept of «educational technology», characterized by features and provides an evaluation of the effectiveness of this type of teacher impact.

Key words: educational technology; efficiency; pedagogical impact; training; education.

В российском образовании на современном этапе наблюдается массовая разработка и внедрение педагогических технологий. Педагогические технологии, по мнению Л.А. Борщевой, возникают в ответ на потребность в преодолении разрыва между индивидуальным образованием и образованием массовым [1, стр. 98].

На проблему технологий в образовании обращают внимание такие отечественные исследователи, как В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, И.А. Колесникова, Г.К. Селевко, Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская и др.

Академик Б.Т. Лихачев под «педагогической технологией» рассматривает организационно-методический инструментарий: совокупность психолого-педагогических установок, определяющих компоновку методов, приемов, способов и форм обучения, воспитательных средств [3]. Как содержательную технику реализации учебного процесса определяет «педагогическую технологию» В.П. Беспалько. В.М. Монахов пишет о педагогической технологии как о продуманной во всех деталях модели совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. По мнению М.В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [1. стр. 28]. Отечественные педагоги М.В. Кларин, М.М. Поташник под педагогической технологией понимают способность решать дидактические проблемы в рамках управления учебным процессом с определением конкретных целей.

Приходим к выводу, что педагогическая технология представляет собой систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Она является инструментом, позволяющим эффективно (с высокой степенью вероятности получения желаемого результата) решать за дачи профессиональной деятельности, инструментом, способствующим умелому, искусному проведению участников педагогического процесса через этапы развития желаемого свойства [2. стр. 87].

Педагогическую технологию всегда отличают: диагностика, четкость цели, определенная последовательность профессиональных действий, прогнозирование промежуточного и окончательного результата (М.В. Кларин, А.П. Тряпицина, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова). Важным признаком педагогической технологии является ее воспроизводимость, так как основная функция данного вида педагогического воздействия состоит в переносе опыта и использовании его другими.

Технология воплощает в себе режим работы, ряд операций и процедур, описание применяемых средств, оборудования, материалов. При разработке педагогических технологий и организации деятельности педагога изучается и отслеживается эффективность используемых форм, методов и средств.

Педагогические технологии признаются эффективным средством воспитания и обучения, так как дают возможность строить образовательный процесс по различным моделям. Внедрение более совершенных педагогических технологий сегодня обусловлено поиском новых форм организации учебного и воспитательного процесса. Это существенно меняет образовательный процесс и позволяет решать многие проблемы обучения и воспитания.

Для более эффективной организации учебного процесса в настоящее время необходимо пересмотреть способы взаимодействия педагога с учеником, активизировать учебно-познавательную поисковую деятельность учащихся, более полно учитывать психофизиологические и личностные особенности обучаемых. Содержание деятельности педагога должно быть представлено взаимосвязанной системой педагогических действий. Конструирование педагогического процесса является одним из решающих условий его успешного протекания.

В соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности в целом.

Составом технологии должна быть не совокупность методов, а определенная последовательность шагов деятельности, приводящих к нужному результату, что возможно при опоре на объективные устойчивые связи сторон педагогического процесса. При этом методы и средства должны структурироваться таким образом, чтобы учащийся мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

Педагогические технологии как «философия педагогического действия» (В.А. Сластенин) должны быть нацелены на помощь педагогу в достижении учебных целей. Основным результатом образования сегодня становится не только система знаний, умений и навыков, а набор современных компетенций в различных областях.

Таким образом, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий, реализация принципа вариативности в образовании при сохранении единого образовательного пространства страны дает возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать педагогический процесс по различным моделям, в том числе авторским [4, стр 3]. Использование современных инновационных технологий воспитания и обучения способствует становлению более эффективных методик работы в условиях различных образовательных учреждений.

Список литературы:

1. Борщева, Л.И. Организация инновационной проектной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Л.И. Борщева. – Пятигорск, 2011. – 194 с.

2. Гайворонская, Т.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности. Методическое пособие / Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская. – М.: Центр педагогического образования, 2007. – 144 с.

3. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций [Текст] / Б.Т. Лихачев. – М.: Владос, 2010. – 648 с.

4. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Практико-ориентированное обучение в контексте реформирования российского высшего профессионального образования
И. Ю. Асмолов, Н. В. Журавская

Орловский государственный институт искусств и культуры

Авторами в статье предпринимается попытка рассмотрения с современных позиций актуальности использования в высшем профессиональном образовании практико-ориентированных образовательных технологий, а также их сущности и содержания.

Ключевые слова: практико-ориентированные образовательные технологии

PRACTICE-ORIENTED EDUCATING IS IN CONTEXT OF REFORMATION OF RUSSIAN HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION

I. Asmolov, N. Zhuravskaya

Authors in the article are undertake the attempt of consideration from modern positions of actuality of the use in higher professional education of the practice-oriented educational technologies, and also their essence and maintenances.

Key words: practice-oriented educational technologies.

«Простое накопление знаний вредно: знание должно вести к действию…»

И.-Г. Песталоцци

Концепция модернизации российской высшей школы на фоне интеграции отечественного образовательного пространства, как с западноевропейской, так и мировой образовательной средой все более явно ориентируют на необходимость существенной перестройки всей системы обучения, в том числе и профессионального. Все это в совокупности требует качественно нового подхода к формированию приемов, способов и методов подготовки будущего высокопрофессионального специалиста, прогнозируемым результатом которых сегодня должны стать «свободное развитие личности», высокая личная культура и оперативная мобильность, деловая самостоятельность и профессиональная конкурентоспособность, а также и творческая инициатива.

В условиях новой образовательной парадигмы видоизменяется не только специфика, но и сущность самой учебной деятельности. Ведь среди причин, вызвавших кризис отечественных перманентных обучающих методик, называлось и то, что в современных условиях реновация информации происходит гораздо быстрее, чем завершается естественный цикл обучения, вследствие чего традиционная установка на передачу необходимого запаса знаний становится не просто архаичной, но можно сказать что даже и маргинальной.

Сейчас для педагога становится важным научить приобретать знания, умения и навыки, а для студента – научиться их приобретать, так как востребованы не полученные в процессе обучения компетенции сами по себе, а способность современного специалиста реализовывать их на практике, исполнять определенные профессионально-значимые и социально-интегрированные функции.

Переход к практико-ориентированному обучению, как одному из детерминанто-компетентностного подхода, заявленный в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования 3-го поколения, прежде всего, обусловлен усилением прикладного, практического характера всего профессионального образования, адекватности его современным требованиям теории и практики, экономики и культуры, общественной и политической жизни.

При этом декларируемые изменения в высшей школе направлены, главным образом, на соответствие компетенций выпускников отечественных вузов запросам федерального и регионального рынков труда. В современных условиях это становится совершено очевидным, так как перед учреждениями высшего профессионального образования работодателями ставятся задачи по подготовке не только и не столько высококвалифицированного, конкурентоспособного и практико-ориентированного специалиста, обладающего достаточным уровнем компетенций, но также способного и готового оперативно, своевременно и эффективно адаптироваться к постоянного меняющимся внешним и внутренним параметрам предстоящей профессиональной деятельности.

Одним из возможных векторов развития и повышения эффективности современных форм обучения является практико-ориентированный подход к образовательному процессу, направленный на формирование личностной и профессиональной компетенций специалиста.

Специалистами определено, что «типовая модель» практико-ориентированного специалиста включает в себя:

• набор необходимых личностных качеств;

• высокую профессиональную компетентность;

• предрасположенность и мотивированность для предстоящей трудовой деятельности;

• адаптированную профессиональную готовность.

Практическая ориентация механизма модернизации образовательного процесса не только способна изменить акцент в учебной деятельности и нацелить обучающихся на интеллектуальное развитие за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности, но также и мотивировать каждого студента на самостоятельную познавательную активность в сфере выбранной профессии с учетом его особенностей и возможностей.

Преподаватель, реализуя современные образовательные технологии, должен изменить как сам подход к процессу обучения, так и отношение к студенту. Преподаватель обязан осознать, что в образовательном процессе:

1. центральной фигурой становится студент;

2. главной функцией является познавательная деятельность;

3. приоритетными становятся самостоятельное приобретение и, особенно, применение полученных умений и навыков;

4. для развития личности студента превуалирующее значение имеют совместные диспуты, дискуссии и исследования;

5. уважение личности студента должно проявляться в процессе взаимодействия с ним в любых ситуациях, а как поучение в целом, так и нравоучение в частности, для современного учебно-воспитательном процесса не только противопоказаны, но и в достаточно большом количестве случаев просто губительны;

6. практически незаменимым становится учет совокупности всех личностных качеств и особенностей студента.

При этом преподаватель просто обязан воспитывать свободную личность, позиционировать студента как центр внимания в образовательном процессе, предоставив ему возможность активной познавательной деятельности не только через индивидуальное творчество, но и достаточную самостоятельность в выборе путей и способов их реализации.

Современный образовательный процесс представляет собой целостную многоуровневую систему, в которой реализация практико-ориентированных технологий выполняет связующую роль между всеми субъектами образовательного процесса. В этой системе социальная сторона предопределяет прогнозируемый результат, психологическая – обеспечивает оптимальные условия достижения цели, а педагогическая (технологическая) организует соответствующие пути и средства эффективного и результативного достижения поставленных целей и задач.

Основу современных образовательных технологий составляет создание преподавателем условий, в которых студент, во-первых, имеет возможность освоить различные формы (аудиторно-совместную и индивидуально-самостоятельную) учебной деятельности, во-вторых, выявить и реализовать свою мотивацию к познанию, при этом сделав его не только привычной но и осознаваемой потребностью, необходимой как для самоактуализации и саморазвития, так и эффективной социально-экономической адаптации в обществе.

Исходными позициями практико-ориентированных технологий образовательного процесса являются процессы, позволяющие обеспечить переход:

• от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность студентов элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы;

• от основ воспроизведения переданных знаний к первоэлементу глубоко понимания, желаемого познания и творческого мышления;

• к активизирующим, развивающим и интенсифицирующим способам организации образовательного процесса;

• к такой организации взаимодействия преподавателя и студента, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента.

К практико-ориентированным технологиям может быть отнесено и интерактивное обучение, сочетающее в себе варианты индивидуальной и групповой работы и призванное одновременно решать учебно-познавательные, коммуникативно-развивающие и социально-ориентационные задачи образовательного процесса.

Не маловажную роль в практико-ориентированном образовании играет и работа студентов во внеучебное время, к которой могут быть отнесены как различная секционно-кружковая работа, так и внеурочные развивающие и познавательные, да даже и развлекательные, мероприятия. Эти занятия и мероприятия должны помочь студентам не только раскрыться с самой неожиданной стороны, но и выполнять дополнительный, невозможный во внутриаудиторной обстановке, объем учебной работы. Представляется, что все это в совокупности не только способно и должно помочь сформировать необходимые общекультурные и профессиональные компетенции, но и значительно повышает интерес к выбранной специальности.

Трудно осуществлять действительно практико-ориентированное обучение без участия в этом процессе и активной его поддержки со стороны профессионального сообщества специалистов-практиков (работодателей). К наиболее часто применяемым формам участия профессиональных практиков в практико-ориентированном образовании могут быть отнесены:

• тематические встречи с руководителями и сотрудниками региональных и муниципальных органов управления в сфере трудоустройства и трудорегулирования, а также и предполагаемыми работодателями;

• участие в муниципальных и региональных ярмарках вакансий и труда;

• экскурсии на специализированные выставки и встречи с организаторами, участниками и специалистами;

• выездные занятия, проводимые на базе ведущих научно-производственных предприятий, а также общественно-политических и социокультурных организаций и учреждений;

• конференции по результатам ознакомительной, учебной и производственной практик, в том числе и с участием работодателей.

Также стоит отметить, что одним из важных условий формирования практико-ориентированного специалиста является создание необходимой нормативно-правовой и документально-организационной базы социального партнерства образовательного учреждения высшего профессионального образования и потенциальных работодателей.

В заключение стоит еще раз стоит подчеркнуть, что современные преобразования системы российского профессионального образования происходят в условиях структурно-содержательного перехода высшей профессиональной школы от массово-репродуктивной к индивидуально-ориентированной, в т. ч. и многоуровневой, подготовке специалистов и ее интеграции в единое «мировое» образовательное пространство.

Все это, как представляется, должно предостеречь профессорско-преподавательский состав от недооценки роли практико-ориентированных образовательных технологий, а это значит, что их следует рассматривать как необходимое условие интеллектуально-познавательного и творческо-нравственного развития и саморазвития студентов. Следовательно, практико-ориентированное обучение становится одним из императивов всего образовательного процесса, сущностным и действенным фактором модернизации российского образования.

Список литературы:

1. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа [Текст]/А. Андреев.// Педагогика. – № 4. – 2005.

2. Калугина, И.Ю., Стожко, Н.Ю. Практико-ориентированная технология подготовки современных специалистов [Текст]/И.Калугина.// Интеграция науки, образования и производства – стратегия развития инновационной экономики: Матер. I Международной научно-практической конференции, 25–26 января 2011 г., Екатеринбург.

3. Ялалов, Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию //Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 15 января. – http:www.eidos.ru/ journal/2007/0115-2.htm.

Кейс-метод в преподавании математических дисциплин
В. А. Бондаренко, Е. В. Родина

Ставропольский государственный аграрный университет

В статье раскрывается сущность кейс-метода, описываются методы кейс-анализа и их роль, предложено практическое занятие по теме «Экстремумы функции» с использованием кейс-метода.

Ключевые слова: кейс-метод; методы; нахождение экстремальных значений функции; математические дисциплины.

CASE-METHOD IN TEACHING MATHEMATICS

V. Bondarenko, E. Rodina

The article reveals the essence of the case-method, describes the methods of case analysis and their role, suggested practical session on «Extremes function» using case-method.

Key words: case method; methods; finding the extreme values of a function; mathematical discipline.

В последнее время на практических занятиях по математике всё чаще стали использовать метод обучения с помощью анализа ситуаций. Этот метод получил название кейс-анализ (или ситуативная методика). На практических занятиях по математике студентам предлагается проблемная ситуация, ставится практическая проблема, с которой студенты должны справиться при помощи преподавателя. Для этого они применяют ранее освоенные знания и имеющийся опыт. Поскольку поставленная перед студентами проблема не имеет единственно правильного решения, то с помощью метода кейс-анализа развиваются навыки аналитического мышления, творческого подхода к проблеме, аргументировано высказываются свои идеи и мысли, а также применяется на практике ранее освоенный студентами материал.

По своей сути метод кейс-анализа предполагает создание по определенным закономерностям модель реально существующей ситуации. Сама ситуация описывается перед студентами в тексте-кейсе, после чего студенты приступают к осмыслению ситуации, основываясь как на ранее полученных знаний и умений, так и привлекая различные источники информации. Далее на практическом занятии преподаватель предлагает системное описание поставленной проблемы, свою трактовку приведенных в нем фактов, оценок, законов и так далее, проводит обсуждение этой ситуации с участием студентов с отделением существенного от несущественного. В ходе этого обсуждения преподаватель становится дирижером дискуссии, отслеживает правильное направление творческих мыслей, высказанных студентами, и развивает процесс разрешения поставленной проблемы. Это позволяет проанализировать поставленную в кейсе проблему и найти выход из ситуации [2].

В процессе дискуссии, споров и высказыванию своих мыслей на практических занятиях по математике у студентов формируются нормы и правила общения. В связи с этим огромное значение в этом направлении возложена на преподавателя: создание условия сотрудничества и конкуренции одновременно, активизация творческого потенциала у студентов, строгий контроль обстановки на занятии. При этом преподаватель не должен допускать конфликты среди эмоциональных студентов в ходе практического занятия.

Оригинальность кейс-метода заключается в том, что он задействует сразу несколько методов, позволяя при этом студентам освоить и закрепить формы познания и анализа действительности в комплексе с использованием моделирования, проблемного метода, мысленного эксперимента, системного анализа, методов описания, квалификации и игровых методов [1].

Возникает необходимость уточнения роли методов в кейс-анализе (рисунок 1):

Рисунок 1 – Методы кейс-анализа и их роли

Дискуссия как обмен взглядами по поводу проблемы и путей ее решения является составной частью кейс-анализа.

При изучении, например, темы «Экстремумы функции», можно разбить студентов на 2 группы. Вид кейса – обучающий. Тип кейса – эвристический.

Работа с «кейсом»: необходимо на предпоследнем практическом занятии озвучить тему следующего занятия, предложить вспомнить к следующему занятию «полное исследование функции на основе материалов «Алгебры и начала анализа» (11 класс). Для решения проблемы необходимо сравнить два подхода к нахождению максимального и минимального значения функции: один метод – из учебника Бугрова-Никольского, второй – способ, данный в лекции. Студенты должны познакомиться с предложенным кейсом, найти дополнительные источники информации по заданной теме. В течение недели каждая группа консультируются с преподавателем по различным подходам к нахождению экстремальных значений функции, чтобы избежать их повтора на практическом занятии. Перед преподавателем математики стоит задача рассказать о различных подходах в исследовании функции на экстремумы.

Организационный момент составляет 4 минуты.

На первом этапе преподаватель организует работу в двух группах. Каждая из групп, выступая в роли «новаторов», по очереди приводит один аргумент против другого, сопровождая его примером.

Другая группа в это время выделяет непродуманность или слабость аргумента или примера, приведенных «новаторами», то есть выступает в роли «пессимистов». Далее эта же группа выделяет положительные моменты, сильные аргументы, приведенных «новаторами», то есть выступает в роли «оптимистов». Также студентам второй группы необходимо оценить работу «новаторов» по 10-ти бальной шкале, обосновываясь на своем мнении, то есть предлагается высказаться студентам как экспертам.

Все выступления должны быть аргументированы.

На первый этап отводится:

7 минуты – выступление «новаторов»;

4 минуты на уточняющие вопросы «новаторам» от участников другой группы;

15 минут – работа в группе (оптимистические, пессимистические и экспертные высказывания студентов по выявлению позитивных и негативных моментов выступления группы «новаторов»).

На втором этапе практического занятия вторая группа, выступая в роли «новаторов», приводит свой аргумент в пользу «своего» способа нахождения максимального и минимального значения функции, сопровождая его примером, а первая группа выступает в роли «пессимистов», «оптимистов» и «экспертов».

На второй этап отводится такое же количество времени, как и на первом этапе.

Таким образом, каждая их групп поочередно работает в ролевых позициях.

На третьем этапе практического занятия преподаватель знакомит студентов с решением задачи с профессиональным содержанием. Например, для экономической специальности: «если собрать урожай в первую неделю августа, то с каждой сотки получим 200 кг картофеля. Его можно реализовать по 32 рубля за 1 килограмм. Отсрочка уборки на каждую неделю ведет к увеличению урожая на 50 килограмм с сотки, но цена в этом случае падает на 4 рубля. На какой неделе августа следует собрать урожай, чтобы доход от продаж был наибольшим?» [3].

Подводя итоги практического занятия, оценивается работа двух групп по 5-ти бальной шкале. Каждая оценка обосновывается преподавателем.

На этот этап отводится 34 минуты учебного времени.

Таким образом, использование ситуативной методики позволяет студентам проявлять и совершенствовать навыки учебной работы, применять на практике теоретический материал. Кроме того, данный метод позволяет увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни. Это подтверждает тот факт, что кейс-анализ стал в последние годы одним из эффективных методик преподавания математических дисциплин.

Список литературы:

1. Гладких И.В. Разработка учебных кейсов: методические рекомендации для преподавателей бизнес-дисциплин. 5-е изд., испр. и доп. СПб.: Изд-во «Высшая школа менеджмента», 2010. – 96 с.

2. Гладких И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов // Вестник С.-Петерб. ун-та. Серия Менеджмент. 2005. Вып. 2. С. 169–194.

3. Лебедева Т.Н. Применение кейс-метода в преподавании экономических дисциплин. Йошкар-Ола: ФГОУ СПО «Йошкар-Олинский строительный техникум», 2009. – 74 с.

4. Бугров Я.С., Никольский С.М. Высшая математика: Учебник для вузов: в 3 т. – 5-е изд., стер. – М.: Дрофа. – (Высшее образование. Современный учебник). т.2. Дифференциальное и интегральное исчисление. – 2003. – 509 с.

5. Мамаев И.И., Бондаренко В.А., Попова С.В. Методы дифференциального исчисления в математическом моделировании экономических процессов // Сборник научных статей по материалам 2-й Международной научно-практической конференции (г. Ставрополь, СтГАУ, 15–16 ноября, 2011 г)

6. Мамаев И.И., Бондаренко В.А., Попова С.В. Методы линейной алгебры в математическом моделировании экономических процессов // Сборник научных статей по материалам 2-й Международной научно-практической конференции (г. Ставрополь, СтГАУ, 15–16 ноября, 2011 г)

7. Мелешко С.В., Попова С.В. Дистанционные технологии как необходимый компонент внеаудиторной самостоятельной работы студентов при изучении математики // Европейский журнал социальных наук, 2012, № 9 том 1 – 625 с.

8. http://www.casemethod.ru/